Revista Perfiles Educativos, núm. 177

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

Revista Perfiles Educativos, vol. 44, núm. 177, julio-septiembre

Editorial
50 años, ¿y cuántos más?

El 5 de junio pasado se cumplieron 50 años de la casi legendaria conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano celebrada en Estocolmo, Suecia, en 1972. En esta conferencia se acordaron las bases internacionales para desarrollar políticas que orientaran la toma de decisiones de los gobiernos a fin de proteger su patrimonio natural, su territorio y sus recursos, así como, finalmente, la calidad de vida de su población.

Después de Estocolmo se ha celebrado una gran cantidad de reuniones sobre diversos tópicos, pasando por la emblemática Conferencia de Medio Ambiente y Desarrollo, también llamada Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro en 1992; y la de Desarrollo Sustentable en Johannesburgo, Sudáfrica, en 2002. Paralelamente se han celebrado también reuniones internacionales sobre una amplia variedad de temas como la diversidad biológica, la desertificación, los océanos y la crisis climática, por citar algunos ejemplos. Sólo sobre este último tema se han celebrado 26 reuniones anuales sin que los ciudadanos y ciudadanas veamos una voluntad clara, firme y decidida de los gobiernos para adoptar las políticas que den respuesta a la emergencia mundial. Mientras tanto, con cada año que pasa se cierran las ventanas de oportunidad para evitar impactos socioambientales mayores en ese futuro que comienza hoy.

Si bien existe una responsabilidad de todos y todas —individuos, gobiernos, entidades privadas, organismos internacionales— en relación con estos asuntos dedimensiones globales, el principio de política ambiental formulado a lo largo de estas cinco décadas sostiene la existencia de una “responsabilidad compartida, pero diferenciada”; es decir, todos somos de algún modo responsables de los daños causados, pero no lo somos en el mismo grado, en el sentido político y en su marco sociohistórico.

¿Qué nos toca hacer como universidad frente a esta situación tan crítica? Ciertamente, las universidades son algunas de las instituciones que más sistemática- mente han actuado para asumir responsabilidades e impulsar acciones en estas materias. En esa dirección se han creado, por ejemplo, centros de investigación y posgrados especializados; además, se han fortalecido los planes de estudio y se han suscrito convenciones internacionales, entre otras. Empero, sin demérito de lo realizado hasta ahora, resulta a todas luces insuficiente de cara al crecimiento exponencial de los problemas. Muchas disciplinas universitarias no se sienten interpeladas y mantienen inalterados sus usos y costumbres tradicionales; esto es, sus habitus socioprofesionales, entendidos como esas disposiciones sistémicas, en términos de Bourdieu (2007), para actuar, pensar y sentir en el marco de una “estructura estructurante estructurada”, como si esta crisis planetaria estuviera ocurriendo en otro lado y no les afectara en lo más mínimo.

Varios estudios como el de Henderson et al. (2017) muestran que incluso en las ciencias sociales, y aún más en la propia educación, se observa una vinculación precaria y frágil con los asuntos relacionados con la crisis climática; además, los escasos estudios que detectaron presentan sesgos cognitivos y enfoques limitados que no permiten entender la complejidad y magnitud que esta crisis estructural generalizada tiene para nuestra vida presente y futura.

El trabajo «Nociones interdisciplinarias sobre educación ambiental de docentes de primaria en Nuevo León», que presentan en este número de Perfiles Educativos Ana Ilse Benavides Lahnstein y Arely A. Paredes Chi, basado en un estudio realizado en escuelas primarias del estado de Nuevo León, México, es un botón de muestra de la problemática descrita. Si bien el personal docente entrevistado manifestó nociones interdisciplinares con respecto a la educación ambiental, dichas nociones reflejan falta de experiencia práctica para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinario, así como carencia de un sustento teórico claro y robusto para un desarrollo adecuado en clase. Este artículo constituye una denuncia a 50 años de Estocolmo y a casi 40 años de impulsar la educación ambiental en el sistema educativo nacional. ¿Cuánto más vamos a esperar antes de tomar estos asuntos en serio en el campo de lo educativo y lo social?

Además del artículo mencionado, en este número se abordan otros temas que, sin estar vinculados con la discusión anterior de manera directa, afectan sustantivamente la convivencia social y las posibilidades de construirnos como país y como región multicultural, con pleno respeto a las diferencias; todos éstos, abordan componentes del proyecto-promesa de nación, región y gran parte del mundo-mundos del cual formamos parte y que genera permanentemente pedacitos de presente-futuro.

En ese sentido, en la sección Horizontes encontramos el artículo “Perspectiva decolonial de la evaluación escolar en contexto de diversidad social y cultural”, un trabajo de Lázaro Liusvanys Blanco Figueredo y Katerin Elizabeth Arias Ortega, de la Universidad Católica de Temuco, Chile, en el que se discuten argumentos sobre la evaluación escolar en contexto de diversidad social y cultural desde una perspectiva decolonial, como una forma de contrarrestar la concepción occidental de evaluación escolar en contextos indígenas e interculturales, específicamente para el pueblo mapuche.

En la misma sección se ofrece el artículo “Revisión sobre el desarrollo educativo de los menores en acogimiento residencial. Una comparación internacional”, de Daniel Rodríguez Rodríguez y Héctor Pérez Montesdeoca, de la Universidad Europea de Canarias, España; en él los autores exponen la indiferencia institucional sobre este grupo vulnerable de niñas, niños y jóvenes y las graves consecuencias que esto tiene para su pleno desarrollo como personas. Con base en ello los autores sostienen la importancia de incidir en estas trayectorias de vida para evitar el impacto negativo que su desatención tendrá en su desarrollo ulterior.

En la sección de Claves se encuentran aportes significativos sobre asuntos a los que se les presta poca atención, pese a ser fundamentales en el proceso de constituirnos como sujetos sociales. Es el caso de “La construcción de las masculinidades en la escuela: un estudio etnográfico en 6º de primaria” de Iriana Sánchez Álvarez y Carmen Rodríguez Menéndez de la Universidad de Oviedo, España; un tema de creciente pertinencia social. Los resultados de este estudio indican que en el aula se construyen diversas masculinidades y que aquéllas que ocupan la cúspide de la jerarquía, esto es, las masculinidades hegemónicas, se basan en el desarrollo de la heterosexualidad y sus prácticas características (jugar futbol, conductas disruptivas, insultos sexistas), mientras que otras masculinidades se ven obligadas a no oponerse a las primeras o incluso a la sumisión frente a éstas.

El artículo titulado “Pertenencia escolar y subjetividad en adolescentes de sectores populares” de Gonzalo A. Saraví, del CIESAS, México, analiza el proceso de inclusión de adolescentes provenientes de sectores desfavorecidos a la educación media superior. El análisis se focaliza en la relación entre la construcción de pertenencia y los procesos de subjetivación. El argumento principal del texto sostiene que estas tensiones están asociadas con la configuración, en estos adolescentes, de subjetividades divididas.

Por su parte, en “Los proyectos de aprendizaje tutorado y la evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria española”, Miriam Molina Soria, Cristina Pascual Arias y Víctor Manuel López Pastor, de la Universidad de Valladolid, España, reportan un estudio comparativo de la actividad de aprendizaje denominada “proyectos de aprendizaje tutorado” en la asignatura de formación inicial del profesorado titulada, Fundamentos y didáctica de la educación corporal infantil, que podría ser relevante para profesores universitarios que desarrollan su práctica en la formación docente. Asociado a este artículo está “La responsabilidad social desde el aprendizaje-servicio en la formación del docente”, enviado por Estefanía Martínez-Valdivia, Antonio Burgos-García y Ma. Carmen Pegalajar-Palomino, de otras dos universidades españolas, en este caso, de Jaén y Granada.

Se incluyen también en la sección de Claves los trabajos “Entrevista histórico-etnográfica: desarrollo integrado de competencias lingüísticas e históricas” de Ana María Mendioroz Lacambra, Maite López-Flamarique y Alfredo Asiáin-Ansorena, de la Universidad de Pública de Navarra, España; el de Fernando Landini de la Universidad de la Cuenca del Plata, Argentina, acerca de la “Formación de extensionistas rurales latinoamericanos a partir de procesos de mentoría” y el de Moisés Damián Perales-Escudero y Martín Ramos Díaz, de la Universidad de Quintana Roo y Eyder Gabriel Sima Lozano, de la Universidad Autónoma de Baja California, ambas instituciones de México, que aborda las “Prácticas subalternas sobre el sistema ortográfico entre estudiantes universitarios indígenas y no indígenas. Un estudio de literacidades académicas”; así como el de Zaida Celis García, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, un interesante estudio en el cual se analizan las particularidades culturales, teóricas y prácticas en la enseñanza de la democracia en dos escuelas primarias de la Ciudad de México.

 Cerramos este editorial invitándolos nuevamente a consultar Perfiles Educativos, así como a enviarnos sus sugerencias y recomendaciones para mejorar nuestro trabajo.

Alicia de Alba

REFERENCIAS

Bourdieu, Pierre (2007), El sentido práctico, Buenos Aires, Siglo XXI.

Henderson, Joseph, David Long, Paul Berger, Constance Russel y Andrea Drewes (2017), “Expanding the Foundation: Climate change and opportunities for educational research”, Educational Studies, vol. 53, núm. 4, pp. 412-425, en: https://www.academia.edu/34282470/Expanding_the_Foundation_Climate_Change_and_Opportunities_for_Educational_Research (consulta: 25 de marzo de 2022).

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