Ctrl-C, Ctrl-V La práctica escolar de copiar y pegar en el bachillerato

CATALINA INCLÁN*

El presente texto surge del seguimiento de un proyecto realizado en el marco del Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015 de la UNAM destinado a fortalecer el bachillerato; como parte de dicho proyecto, diversas entidades y dependencias universitarias pusieron en marcha un programa piloto de incorporación de tabletas en las aulas en dos planteles de la Escuela Nacional Preparatoria. El proyecto implicó dotar de infraestructura y conectividad a los planteles, desarrollar contenidos educativos, proporcionar tabletas electrónicas a los docentes y alumnos y establecer centros de apoyo didáctico, entre otras acciones.

La investigación sobre las experiencias académicas entre docentes y alumnos como recurso de apoyo para el aprendizaje escolar en el bachillerato fue realizado de 2013 al 2015, bajo la coordinación del Dr. Ángel Díaz Barriga, dos académicos del IISUE y un grupo de estudiantes de posgrado. Uno de los principales temas enunciados por docentes y alumnos en los diferentes instrumentos diseñados (cuestionarios, entrevistas, grupos de discusión, observaciones de aula) refiere a la facilidad para realizar las tareas escolares que permite la tecnología, especialmente el uso de Internet como fuente de referencia y de solución para dichas tareas. Al intentar profundizar acerca de cómo la tecnología apoya el trabajo escolar, surgió como referencia “cortar y pegar” como acción recurrente en los alumnos e identificada por los docentes de algunas asignaturas; por esta razón aquí se conserva la referencia y se intenta analizar las razones de dicha práctica.

Entre los diversos aspectos que se desarrollaron en la investigación sobre la incorporación de las tecnologías en el aula, destaca el que corresponde a las prácticas pedagógicas y didácticas aplicadas con la tableta en entornos con conectividad permanente, específicamente las acciones para el aprendizaje que desarrollan los alumnos, donde se involucran contenidos disciplinarios y orientaciones por parte de los docentes. La identificación y documentación de dichas prácticas enfocan una amplia variedad de acciones que determinan las posibilidades o limitaciones que ofrecen las tecnologías, entre las que se encuentran: la propuesta para desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje de los contenidos escolares, las sugerencias sobre el uso de la tecnología y finalmente la recreación o redefinición que hacen alumnos y docentes de estas herramientas (Coll et al., 2007).

La presencia de un dispositivo en el aula, con libre acceso a Internet, como un recurso constante, propició diversas circunstancias escolares, entre las que destaca el uso de la tecnología para resolver tareas mediante la acción de “cortar y pegar”. Aquí consideramos que dicho ejercicio es más que un asunto mecánico que puede ser calificado como no deseable o negativo; por el contrario, nos parece que esta práctica puede ser comprendida como evidencia del significado de aprender, principio que recrea la escuela y que trasmite en su actuar cotidiano. Para el entorno escolar, mostrar que se ha aprendido adquiere formas explícitas, como exámenes, ensayos escolares o exposiciones temáticas, entre los medios más recurridos, las más de las veces apegados a los contenidos—y casi literales— de los textos escolares.

La incorporación de la tecnología en el aula se ha representado como la posibilidad de compensar las carencias escolares con imaginación, creatividad e información a través de la abundancia de opciones disponibles vía Internet al alcance de un movimiento en cualquier dispositivo. Es pertinente reconocer que los usuarios involucrados, docentes y alumnos, tienen experiencias variadas, recorridos previos que matizan el uso de dispositivos en las aulas y delimitan las prácticas pedagógicas posibles de concretar (Cabrera, 2001). En la escuela se produce un encuentro entre dos generaciones que viven y usan la información disponible en Internet de dos formas distintas: los más jóvenes, familiarizados con las multitareas, la información aleatoria o el universo gráfico; y los adultos, creyentes de la atención total, la información secuencial y organizada, y el universo textual. El encuentro entre ambas formas es predeciblemente tenso, aunque los procesos que sostienen sus prácticas sigan siendo, en el fondo, los mismos que han estado presentes en las dinámicas escolares tradicionales, es decir, un contenido, un trasmisor, un receptor y una evidencia de aprendizaje, aunque en el nuevo escenario las prácticas adquieren otras formas de expresión o profundidad.

Además de lo anterior, es posible resaltar que las experiencias escolares previas de los estudiantes en el bachillerato los han preparado para desarrollarse en este nuevo nivel; acciones como estudiar, tomar apuntes, presentar trabajos, realizar exposiciones, asistir a clase, hacer preguntas, trabajar en grupos, entre otras, adquieren diferente sentido en el bachillerato, donde además se amplía la capacidad de decisión para ejercerlas o evadirlas, en un desequilibrado juego de tensiones entre exigencias escolares e intereses juveniles. En este contexto es de explicarse que ambas partes entren en conflicto (Weiss et al., 2012).

De esta forma, comprender la acción de “cortar y pegar” adquiere diferentes aristas si se convoca para su análisis a las prácticas pedagógicas que subsisten en la escuela, el poder de la presencia de la Internet en el aula, y los intereses de los jóvenes estudiantes del bachillerato. Es importante precisar que esta propuesta de reflexión toma cierta distancia de los acercamientos que se han dedicado a analizar lo que se ha llamado “plagio estudiantil”, “ciberplagio” o “plagio collage”, principalmente en los niveles universitarios (Morató, 2012; Egaña, 2012; Morey et al., 2013, Dias et al., 2013).

Como se ha descrito, durante el seguimiento sobre la incorporación de las tabletas en el aula identificamos que alumnos y docentes aludieron a la práctica recurrente del uso textual de fragmentos de información pública disponible en Internet sin reconocer su fuente. La forma que adquiere esta práctica, así como las razones que argumentaron ambos grupos sobre su presencia, adquiere sentidos diversos; destacamos en este momento la tarea escolar como punto de partida y de llegada, y las tácticas y estrategias del “cortar y pegar”.

La tarea escolar, punto de partida y punto de llegada

Entre los principales usos que los alumnos hacen de Internet se encuentra la identificación de información necesaria para resolver una tarea escolar solicitada por los docentes. La tarea puede tener diferentes características: la biografía de un autor, el resumen de una obra literaria, la definición de un término, la explicación de un proceso, la cronología de un acontecimiento histórico, los componentes de una fórmula, la descripción de un movimiento o tendencia artística, entre las más demandadas. Este tipo de información ya se encontraba concentrada en enciclopedias, diccionarios, anuarios, atlas u otros formatos tradicionales. En la era de la Internet la información que suele ser objeto de la tarea escolar está disponible de manera inmediata con múltiples referencias o formatos, y con algunas variaciones que para ojos no expertos pueden pasar desapercibidas y parecer no significativas. De esta forma, es comprensible que los estudiantes usen la Internet como el camino más corto para resolver la tarea de forma rápida y apegada a lo solicitado por sus profesores. Algunos estudios (Regueiro et al., 2015) han mostrado que la motivación, la implicación y el interés de los estudiantes para hacer las tareas o deberes escolares decrece en la medida en que se avanza a los cursos superiores; es decir, genera una gran emoción en los primeros años y adquiere menos importancia conforme se avanza en la estructura escolar, de ahí el interés por resolverla en poco tiempo.

Por otra parte, para comprender la perspectiva de los docentes en relación a la tarea escolar, es importante incorporar dos datos: la duración de una clase en el bachillerato de la UNAM es de 50 minutos para la mayoría de las asignaturas, espacio de tiempo muy acotado para llamar al orden, atraer la atención, tomar lista, recordar el ritmo del tema, revisar la tarea, continuar o incorporar un nuevo tema y dar instrucciones para una nueva tarea; el segundo dato es que el promedio de grupos atendidos por docente es de 5 a 6 en las escuelas referentes del programa piloto, es decir que cada docente atiende entre 250 y 300 alumnos en promedio durante cada año escolar (Díaz Barriga et al., 2015). Hay que agregar a esta información el ritmo escolar que marca la institución: cada bimestre los profesores necesitan recuperar evidencias que muestren los resultados de aprendizaje obtenidos por cada uno de sus alumnos, de ahí que se utilice un abanico de referencias para lograrlo: asistencia, entrega o envío de tareas, participación, exposiciones o exámenes.

Este escenario donde se desenvuelve la práctica pedagógica que define la tarea escolar es desfavorable. Los docentes cuentan con poco tiempo de clase para cubrir los contenidos, tienen muchos alumnos y deben registrar avances sobre sus logros. En estas condiciones institucionales, los docentes enfrentan con dificultad prácticas de uso textual de la información sin referente (el “corta y pega” o plagio estudiantil) y para los alumnos es fácil llevarlas a cabo.

Tácticas y estrategias, todos lo hacen

Aunque el escenario descrito puede parecer catastrófico para enfrentar y corregir la práctica de “copiar y pegar”, encontramos que los involucrados, tanto estudiantes como docentes, admiten que es una acción no deseable. Los estudiantes que han tenido experiencias en la secundaria (o “primaria alta”, como le llaman en otros contextos) en las que se ha permitido la práctica del uso textual de información sin referente, esgrimen ese argumento como una posibilidad para su vida en el bachillerato; de alguna manera ellos han experimentado esta acción como algo normal, presente en la escuela y con pocas consecuencias. Si bien se reconoce que la transición a la secundaria incluye aspectos como ampliar el currículo por uno más especializado, aumento en el número de profesores, cambios en la metodología de aprendizaje y cambios en la cultura escolar, algunos de éstos se prolongan al iniciar el bachillerato, mientras que otros se incorporan para construir un complicado escenario de experiencias escolares.

Quienes han estudiado este fenómeno específicamente, y bajo modelos metodológicos diseñados directamente para apreciar el plagio escolar (Morató, 2012; Agüello, 2009; Caldevilla, 2010; Egaña, 2012) identifican una serie de causas de la práctica de “copiar y pegar”; entre las más aludidas están el convencimiento de que no serán descubiertos, la sencillez y facilidad con la que se logra, la mala distribución del tiempo para las actividades escolares, el desconocimiento de las normas básicas de citación, la ausencia de competencias para escribir e investigar, la presión familiar para obtener buenas notas y la ausencia de referentes que apoyen la actividad escolar. Como hemos descrito, los estudiantes aprenden de sus experiencias previas la forma de encarar las demandas escolares; algunas provienen de sugerencias de sus docentes, otras, las más importantes en esta etapa de vida, parten de las recomendaciones de sus pares. Entre las estrategias que aluden para “disfrazar” la práctica de uso textual de la información en sus trabajos escolares se encuentran: cambiar el tipo de letra del texto original, incorporar faltas menores de ortografía, eliminar el vocabulario complejo, cambiar los inicios de párrafos o trascribir la información para eliminar códigos e hipertexto.

Por su parte, los docentes expresan su preocupación por la práctica de “copiar y pegar” información sin aludir a la fuente de origen, intentan identificar—en la medida de sus posibilidades— dicha acción, hacen evidentes sus hallazgos frente al grupo, solicitan las tareas y trabajos manuscritos, enfatizan el requisito de citar la fuente de referencia, trasmiten la importancia de elegir con mayor cuidado la información con alternativas más académicas y sustentadas, descartan los trabajos similares o incorporan como parte de la tarea opiniones personales, entre las acciones que más fueron expresadas.

Así, identificamos que las prácticas pedagógicas envían una serie de mensajes con diferente nivel de consistencia a los estudiantes. Por una parte, la demanda constante de tareas escolares muy acotadas, ampliamente disponibles en Internet y que implican escasas posibilidades de generar procesos de autonomía interpretativa; los docentes saben que buena parte de la información obtenida para esta finalidad no fue creada o recreada por los estudiantes, pero las condiciones institucionales y curriculares les permiten pocos espacios para plantear otras opciones. Por otro lado, tanto estudiantes como docentes reconocen la existencia y uso textual de la información sin aludir a la fuente original. Ambos actores expresan estrategias en torno a esta práctica: unos para resolver una actividad sin ser percibidos, otros para mesurar su constancia. Desde las dos partes parece haber claridad acerca de que es una acción no deseable, aun- que ambos aplican estrategias para enmascararla o para identificarla.

Nuevamente precisamos que este tema surgió como un hallazgo al profundizar sobre la forma en que la tecnología apoyaba el trabajo escolar; debido a que no se buscaba indagar sobre un fenómeno específico como la práctica de “corte y pega” escolar, las conclusiones a que llegamos son parciales y acotadas al escenario en que se desarrolló el programa piloto de la UNAM.

Por supuesto, vale la pena desarrollar en nuestra Universidad, para diferentes niveles y campos de conocimiento, estudios dirigidos directamente al tema de plagio escolar, plagio académico, ciber-plagio, plagio collage o “corte y pega”: desarrollar enfoques para comprender su magnitud, atender las circunstancias que lo estimulan, establecer acciones para enfrentarlo y posiblemente definir sanciones que minimicen su presencia. Sin embrago, nos interesa mantener el punto de vista de que esta práctica no se constituye únicamente por una voluntad individual. Para el caso del trabajo escolar y en el bachillerato, la acción se vincula con otros factores; juntos constituyen un fenómeno que demanda una vuelta de tuerca sobre las prácticas pedagógicas que se recrean en los espacios áulicos entre las nuevas generaciones y las formas tradicionales del aprendizaje escolar.

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*Investigadora en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestra en Pedagogía. Líneas de investigación: formación de profesores y políticas de la educación básica. CE: cinclan@unam.mx.

Referencias

Argüello Guzmán, Luis Alfonso (2009), “Cortar y pegar. La producción textual de trabajos escolares universitarios”, Question, vol. 1, núm. 21, pp. 1-10.

Cabrera Paz, José (2001), “Náufragos y navegantes en territorios hipermediales: experiencias psicosociales y prácticas culturales en la apropiación del Internet en jóvenes escolares”, en Marcela Bonilla y Gilles Cliche (eds.), Internet y sociedad en América Latina y el Caribe: investigaciones para sustentar el diálogo, Quito, FLACSO, pp. 39-129.

Caldevilla Domínguez, David (2010), “Internet como fuente de información para el alumnado universitario”, Cuadernos de Documentación Multimedia, vol. 21, pp. 141-157.

Col, César, Javier Onrubia y Teresa Mauri (2007), “Tecnologías y prácticas pedagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes”, Anuario de Psicología, vol. 38, núm. 3, pp. 377-400.

Días, Paulo, Ana Sofía Bustos, Mario Gandra y Julián Díaz Pérez (2013), “GENIUS, ¿plagio o creatividad? Aportes para una discusión sobre las prácticas pedagógicas”, Bordón. Revista de Pedagogía, vol. 65, núm. 3, pp. 9-23.

Díaz-Barriga, Ángel, Lourdes Chehaibar, Catalina Inclán, Ernesto Álvarez, Rocío Benítez, Laura Cedillo, Eréndira Garnica, Ana Luna y Adriana Valdez (2015), “Proyecto de investigación: seguimiento del uso de las tabletas en la Escuela Nacional Preparatoria. Documento interno, primer reporte” (mimeo).

Egaña, Txema (2012), “Uso de bibliografía y plagio académico entre estudiantes universitarios”, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 9, núm. 2, pp. 18-30.

Morató Ágrafo, Yolanda (2012), “Una reflexión necesaria sobre el plagio en el EEES”, UPO INNOVA. Revista de Innovación Docente, vol. 1, pp. 361-368.

Morey López, Mercé, Olaya Álvarez García y Massimiliano Fiorucci (2013), “Valoración de las causas de comisión de plagio del alumnado y el profesorado de educación secundaria obligatoria. Propuesta de intervención para evitación de la deshonestidad académica”, Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, núm. 10, pp. 2-21.

Regueiro, Bibiana, Natalia Suárez, Antonio Valle, José Núñez y Pedro Rosário (2015), “La motivación e implicación en los deberes escolares a lo largo de la escolaridad obligatoria”, Revista de Psicodidáctica, vol. 20, núm. 1, pp. 47-63.

Weiss, Eduardo (2012), “Jóvenes y bachillerato”, en Eduardo Weiss (coord.), Jóvenes y bachillerato, México, ANUIES, pp. 7-33.

[Texto tomado de la revista Perfiles Educativos]

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