Laurentino Lucas Campo1
Palabras clave: educación superior; interculturalidad; pueblos originarios; Totonacapan; México.
Desde principios del año 2000, la población totonaca y varias organizaciones demandaban una institución de nivel superior que brindara una educación considerando la especificidad lingüística y cultural de dicha población.1 Así mismo, la exigencia de una institución de educación superior para los pueblos originarios en la sierra nororiental fue coyuntural con el impulso ‘desde arriba’
de la política de educación intercultural (Mateos y Dietz, 2013), con la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) en el año 2001. Dicha instancia impulsó la creación de universidades interculturales en varias entidades federativas de la República Mexicana con el propósito de favorecer la inclusión de la población indígena en la generación del conocimiento (Casillas y Santini, 2009, p.39). Una vez creada la CGEIB esta instancia a su vez impulsó la apertura de las universidades interculturales en varias entidades de México. Una de ellas fue la de Puebla. En dicha entidad, a principios de la década del 2000 se tenía el dilema de dónde se construiría la nueva institución. Aunque hubo algunas propuestas, el asunto se resolvió más por cuestiones de tipo político partidista, porque el grupo en el poder en aquellos años en el municipio de Huehuetla propuso la localidad de Lipuntahuaca para construir la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP) (Mena, 2012, pp. 56-58).
El funcionamiento de la UIEP comenzó en el 2006. Durante sus primeros seis años tuvo resultados que pueden considerarse poco alentadores, por ejemplo, tuvo baja eficiencia terminal de sus egresados (64% y 69% en las licenciaturas en Desarrollo sustentable y Lengua y Cultura, respectivamente) (Informe Anual, 2016). De esa manera, en el año 2013 se vivió una crisis en la universidad. Esto se debió a ciertas tensiones en las que se vio inmersa la institución. Existen versiones distintas del inicio de este conflicto, donde confluyeron razones políticas, académicas y estudiantiles.2
Derivado del conflicto, en 2013 se produjeron cambios en la dirección de la universidad. A partir de ese momento de designó a un nuevo representante de la rectoría quien junto con los nuevos responsables de las áreas de dirección comenzaron una reestructuración y redefinición del rumbo de la institución. Derivado de ello, se han llevado a cabo distintas acciones con la finalidad de buscar un nuevo reposicionamiento de la UIEP. Por ejemplo, para elevar la matrícula escolar en agosto de 2015 se pusieron en marcha dos nuevas licenciaturas (Derecho con enfoque intercultural y Enfermería), lo que ha significado aumentar la matrícula escolar. Para albergar a los estudiantes se construyeron nuevas instalaciones: dos edificios para residencias universitarias3 y dos edificios para el área de salud. Además de tener planes ara la construcción de un edifico más para ubicar a los estudiantes de la licenciatura en Derecho. También se vislumbra la creación de un programa educativo de maestría para 2018. Todo ello ha permitido un reconocimiento positivo de la institución a nivel regional, estatal y nacional.
Este trabajo presenta el estado del arte que se refiere a la investigación en educación superior con/por/para pueblos indígenas en América Latina; enseguida se describe el sustento metodológico del trabajo. Posteriormente, se aborda el funcionamiento de la UIEP en los rubros de docencia, investigación y vinculación con la comunidad para plantear la discusión y las conclusiones en torno a los retos y dificultades que tiene una institución de educación superior con las características de la UIEP.
La educación superior para pueblos indígenas
La educación superior para indígenas, tema relativamente reciente, es un campo en el que se ha registrado un avance en el interés investigativo. En América Latina, los estudios más relevantes son los que han estado bajo la coordinación de Daniel Mato e impulsados por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO). Los materiales generados y los distintos colaboradores dan cuenta de las perspectivas que se han abordado, si bien se pone en el centro de la discusión a la educación superior y los pueblos indígenas, también se entrecruzan con otros aspectos. En dichos materiales, se abordan desde las experiencias de educación superior existentes en la primera década del siglo XXI (Mato, 2008); otro refieren a la colaboración intercultural y desarrollo sostenible en distintas áreas del conocimiento que refiere no únicamente la educación intercultural sino la formación de distintos profesionales (Mato, 2009a); uno más alude a los procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos de las instituciones interculturales de nivel superior en la región latinoamericana (Mato, 2009b); además del que se refiere a las constituciones, leyes, políticas públicas y prácticas institucionales y experiencias tanto de indígenas como de afrodescendientes (Mato, 2012); y más recientemente de las experiencias (Mato, 2015) y los desafíos de tales tipos de instituciones (Mato, 2016) que se logran identificar en los países latinoamericanos.
En México las Universidades Interculturales (UI) son producto de varios procesos, movimientos sociales, de luchas, así como de específicas políticas educativas nacionales como internacionales (Jablonska, 2010; Bastida, 2012). A una década de existencia de dicho modelo, ha llevado a ser analizadas como un campo temático particular relativamente nuevo (Dietz y Mateos, 2011; Mateos y Dietz, 2016). De las once UI’s existentes, cada una ha tenido una trayectoria específica debido a las condiciones contextuales de la región y de la entidad federativa
donde se ubican. En términos de investigación las UI están muy poco estudiadas. De los trabajos revisados que refieren la experiencia de México de sólo algunas instituciones de educación superior o instancias que llevan a cabo acciones en este ámbito, mencionamos las que hemos identificado: Universidad Intercultural de Chiapas (Fábregas Puig, 2008, 2009); Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM) (Guerra García, 2008; Guerra García y Meza Hernández, 2009); Universidad Veracruzana Intercultural (Dietz, 2008; Meseguer, 2016); Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (Hernández Silva, 2012) Universidad Comunitaria de San Luis Potosí (Silva, 2009). Se identifica que hay sólo 4 casos abordados de universidades interculturales de México. Mientras que también se abordan experiencias de otras modalidades que se enfocan en la atención de pueblos originarios o de contextos rurales, como el Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (Estrada, 2008); políticas públicas de las instituciones y programas interculturales de educación superior en México (Bastida Muñoz, 2012); La Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRED) (Hernández y Manjarrez, 2016); así como el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (Del Val Blanco, 2016).
En ese sentido, no existen muchos trabajos que las aborden como objeto de investigación o reflexión. Por lo que nos parece relevante presentar en esta entrega el caso de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP). De los trabajos que se centran en la UIEP identificamos el de Deance y Vázquez (2010) respecto al uso de la lengua originaria por parte de los jóvenes estudiantes. El de Mena (2012) centrado en el impacto del modelo intercultural en la etnogénesis de la identidad de los estudiantes. Y más recientemente el trabajo de Paola Vargas “Educación Superior Intercultural en México y Ecuador” cuyo estudio comparativo está en proceso de elaboración como tesis doctoral (2017). Con base en lo anterior, en el presente escrito se abordan los resultados del trabajo colegiado del profesorado, cuyo autor del presente texto ha participado predominantemente en la licenciatura en Lengua y Cultura en la UIEP, la cual en 2016 ha cumplido diez años de estar en funcionamiento.
Este trabajo deriva de una serie de reuniones colegiadas llevadas a cabo durante 2015 y 2016 por los integrantes de la Academia de la licenciatura en Lengua y Cultura la cual ha estado
conformada en promedio por nueve profesores-investigadores de tiempo completo y dos profesores por asignatura. Se recuperan las opiniones y las experiencias de quienes están involucrados directamente en las diversas actividades académicas y administrativas de la institución. Algunos de estos actores se encuentran laborando en la universidad desde sus inicios, 2006 ó 2007. Otros comenzaron a laborar desde 2015, entre ellos el autor de este trabajo. Quien escribe este texto han sido partícipe de tales actividades. Además de que se reconoce parte del pueblo originario Tutunakú.
Las reuniones colectivas de las cuales se ha derivado el presente trabajo se han realizado para llevar a cabo, entre otras actividades, la “Evaluación del Programa Educativo en Lengua y Cultura”, la “Actualización del Programa Educativo en Lengua y Cultura”, y la creación del “Programa Educativo de nivel Maestría”. En cuanto a la Evaluación del Programa Educativo en Lengua y Cultura, se llevó a cabo con la participación de los profesores en 2015 lo que significó reuniones colectivas para valorar la trayectoria de dicha licenciatura. Posteriormente, en la Actualización del Programa Educativo en Lengua y Cultura, se ha realizado a partir de enero de 2017 con la participación de todos los profesores que imparten clases predominantemente en la licenciatura mencionada, con la finalidad de llevar a cabo ajustes y modificaciones al mapa curricular para hacerlo competitivo. Dichas actividades han sido un espacio idóneo y una oportunidad de reflexión sobre el modelo educativo basado en la educación intercultural bilingüe de nivel superior. Por su parte, las reuniones de trabajo para impulsar la apertura de un Programa de nivel Maestría también han sido una oportunidad de reflexión sobre el modelo educativo y cómo se puede proponer maneras novedosas, a nivel posgrado, de fortalecimiento del trabajo en contextos de diversidad cultural. Lo que ha posibilitado reflexionar sobre cómo ha funcionado la UIEP, el modelo educativo, sus logros, alcances, problemáticas y retos. Estas oportunidades del trabajo colectivo corresponden a una metodología cualitativa para analizar la propia práctica de docencia, investigación y vinculación.
En lo que sigue se presentan algunos señalamientos que son el resultado de la reflexión del trabajo en las tres áreas sustantivas de las UI’s: La docencia, la investigación y la Vinculación
con la Comunidad. Primeramente, se plantea cuáles son las condiciones y cómo se ha desarrollado la práctica docente y qué incidencia ha tenido en la formación académica de los estudiantes. Después, se expone cómo se han trabajado los proyectos de investigación científica en el marco de las distintas actividades institucionales. Finalmente, se presenta brevemente cómo se ha llevado a cabo la Vinculación con la Comunidad. Se concluye mencionando los avances, retos y horizontes de posibilidad que tiene la UIEP en el futuro inmediato.
Entre la docencia y los requerimientos institucionales administrativos
El modelo educativo de las universidades interculturales es relativamente nuevo. Debido a ello, se ha ido aprendiendo en el camino el proceso de conformar una planta docente con el perfil idóneo par asumir la formación de estudiantes dentro de dicho modelo. Por otra parte, de acuerdo a la versión de la autoridad representante de la UIEP, en términos de financiamiento, las UI’s tienen la desventaja de carecer de fondos de manera permanente. Por ello, el techo financiero es limitado para solventar las necesidades que como institución de educación superior se tienen. Debido a ello las distintas áreas tienen que ocuparse de las actividades y necesidades que una universidad requiere. Sin embargo, ello genera dificultades y complicaciones. Una de ellas es la excesiva carga de horas/clase de los docentes. Para atender el gradual aumento de la matrícula estudiantil, los docentes en ocasiones se han hecho cargo de impartir hasta seis asignaturas en un semestre. Además, han tenido que responsabilizarse de comisiones distintas a la docencia, que se les asignan, las cuales deben atender a veces en el inmediato o en el corto plazo. Esto ha hecho que la carga de trabajo de los docentes sea demasiada y que tales responsabilidades las tengan que atender incluso fuera del horario laboral establecido. El argumento de la autoridad universitaria es que las instancias estatales ni federales han autorizado mayor presupuesto para ampliar la contratación de más personal no sólo docente sino también administrativo.
Otro proceso que ha incidido en la práctica docente y en la formación profesional de los jóvenes es la difusión de la oferta educativa de la UIEP. Desde 2013 hasta el primer semestre de 2016, se organizaban visitas a los distintos bachilleratos ubicados en los municipios circundantes a la universidad. Se designaba a uno o dos profesores y en compañía de algunos estudiantes, de dos a cinco, de las diferentes carreras, se dirigían a los bachilleratos para dar a conocer la oferta educativa, comentar los beneficios ofrecidos por la institución, así como referir las instalaciones
con las que se cuenta, además de explicar los tipos de becas nacionales o internacionales con las cuales se pueden beneficiar los estudiantes universitarios. Dependiendo del lugar a donde se fuera y según la distancia, el tiempo empleado para llevar a cabo dicha actividad iba de medio día hasta dos o tres días en una semana. Esto originaba distintas consecuencias: al no estar los docentes se interrumpían las clases, lo que derivaba en el retraso en el avance de la planeación didáctica y de los contenidos del semestre escolar. Esta dinámica originó inconformidades en docentes y alumnos. Para remediar lo anterior, se planteó otra estrategia. A partir del segundo semestre de 2016 se programan en días y horarios específicos visitas de los bachilleratos existentes en la región a la UIEP. Por lo menos un docente de cada carrera profesional comparte la información necesaria de la carrera donde participa. La ventaja, se argumenta, es que los jóvenes conocen por propia experiencia las instalaciones, equipos y servicios de la institución. La nueva estrategia ha significado que la difusión de la oferta educativa no sea una causa para propiciar la ausencia tanto de profesores como estudiantes ni la interrupción o suspensión constante de clases.
En cuanto al trabajo colegiado de los docentes, en específico las Academias, conformadas por profesores que imparten clases en la misma licenciatura, no se ha podido lograr un trabajo continuo y consistente, porque en muy pocas ocasiones pueden coincidir en horarios para trabajar en conjunto. Esto es consecuencia de la alta carga de horas/clase asignadas a los docentes y del requerimiento de cumplir con distintas comisiones sean académicas, administrativas o de otro tipo. Lo anterior ha ocasionado mucha dificultad para dar seguimiento puntual a diversas tareas institucionales y atender las necesidades académicas de los estudiantes en las distintas licenciaturas.
En materia de contratación laboral de todo el personal, incluyendo a los profesores, hasta 2013, se realizaba de manera semestral. Eso implicó mucha rotación de personal docente, lo cual incidió en que los procesos académicos, administrativos, de gestión o de otro tipo se vieran interrumpidos constantemente o definitivamente quedaran inconclusos. Desde 2014 a la fecha actual 2018, aunque la contratación es anual sigue presente la inestabilidad laboral y la rotación del personal docente.
La enseñanza de las lenguas originarias en el ámbito universitario
De acuerdo con datos oficiales, aproximadamente el 40% de los estudiantes de la UIEP hablan la
lengua tutunakú. Asimismo, los monolingües en español representan también un 40% y aproximadamente el 15% habla náhuatl. El 10% restante habla las demás lenguas existentes en el estado de Puebla (N’guiva, Ha shuta enima, Hñähñü, Ñuu savi) (Informe Anual, 2016, p. 5). Esta diversidad lingüística tendría que ir acompañando los procesos de formación y, especialmente la enseñanza de las lenguas originarias.
Las UI’s promueven la enseñanza de las lenguas originarias como un eje central de su modelo educativo. Sin embargo, en la UIEP a diez años de funcionamiento, este aspecto se encuentra en construcción. El manejo pedagógico de la enseñanza de la lengua originaria se vuelve un asunto de fundamental importancia pero también es un aspecto complejo en su abordaje en cuanto a los grados del dominio de la lengua originaria (Deance y Vázquez, 2010). Esto se debe a que algunos jóvenes hablan la lengua materna pero no la escriben o hay hablantes pasivos; es decir, los que la hablan poco o los que la entienden pero no la hablan. Esto nos permite identificar un horizonte complejo en cuanto al dominio del habla de las lenguas maternas de la región.
Para atender esta complejidad, apenas en 2015, algunos profesores trabajaron para establecer en la universidad un criterio metodológico adecuado para la enseñanza de la lengua originaria. Por lo tanto, desde esa fecha y en la actualidad la matrícula escolar se divide en dos tipos de poblaciones: los hablantes de alguna lengua originaria para desarrollar la lecto-escritura y los que desean aprenderla como segunda lengua. Es en este segundo grupo donde se incluyen a los monolingües en español. De ese modo para la enseñanza de náhuatl o totonaco, se recurre a esta clasificación para hacer un manejo pedagógico más adecuado de la enseñanza de dichos idiomas. Los hablantes de N’guiva (popoloca), Ha shuta enima (mazateco), Hñähñü (otomí), Ñuu savi (mixteco) forman un grupo los cuales trabajan con una metodología que reconoce su competencia lingüística de hablantes y reflexionan sobre los elementos gramaticales de su lengua para desarrollar su escritura.
Debido a que no existen metodologías probadas para la enseñanza de las lenguas maternas de pueblos originarios, es un reto para los profesores responsables de las clases de la lengua originaria de la UIEP establecer los contenidos por semestre escolar para determinar cuáles serían los conocimientos y habilidades lingüísticas que deben alcanzar los estudiantes para medir su dominio de la lengua en nivel básico, intermedio y avanzado. Debido a las cargas de horas/clase
y a la rotación de personal docente, esta propuesta de metodología aun no se ha logrado implementar de manera adecuada ni con la continuidad requeridas.
¿Realidad o aspiración? del “diálogo de saberes” en la práctica docente
El modelo de la universidad intercultural promueve el reconocimiento de la diversidad cultural y epistémica, por lo que se plantea el ‘diálogo de saberes’ entre los conocimientos científicos en conjunción con los conocimientos tradicionales de los pueblos originarios para identificar o resolver las necesidades y problemáticas más apremiantes que tales pueblos padecen.
En el debate acerca de los conocimientos y saberes, autores distintos establecen la necesidad del diálogo de saberes (Leff, 2006) o el reconocimiento de otros conocimientos que regularmente han sido relegados y constituidos como ‘no existentes’ (Santos, 2012) reconociendo la existencia de distintos sistemas epistémicos que permitirían la explicación de los fenómenos y los problemas desde distintos ángulos y sobre todo, para atenderlos desde las distintas miradas, sustentadas en un pluralismo epistemológico.
Ante el planteamiento anterior, se identifica que la mayoría de la planta docente no logra percibir la especificidad del modelo de universidad intercultural, por lo que continúan reproduciendo sus prácticas docentes y académicas convencionales, además de los principios epistemológicos desde los cuales han sido formados en las áreas de conocimientos según sus perfiles profesionales.
Tanto en la formación de los estudiantes como en los trabajos de investigación se les continúa dando un peso muy fuerte a la perspectiva científica, por lo que se sigue reproduciendo una mirada donde los conocimientos que los pueblos originarios generan, ponen en práctica y reproducen, quedan relegados en el proceso formativo de los jóvenes y futuros profesionales. Esto se debe a distintos factores, desde la formación profesional de los profesores que llegan a colaborar a la UIEP, como por la nula información sobre el modelo de educación superior de las universidades interculturales que se les puede compartir a los docentes en su inicial incorporación a la institución; así como el manejo desde el aula no se ha convertido, totalmente, en un espacio para propiciar un diálogo de saberes en donde confluyan los conocimientos de los pueblos originarios y los conocimientos científicos para impulsar la atención de las distintas problemáticas existentes en las comunidades y en la región donde la UIEP ofrece servicios
educativos.
Los procesos discontinuos de la investigación científica
Las investigaciones en la UIEP carecen de financiamiento, por lo que instancias como el Programa para el Desarrollo Profesional Docente de tipo superior (PRODEP) o el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) asumen ese papel. Por otra parte, las actividades de investigación son constantemente interrumpidas por distintos factores entre ellos la excesiva carga académica y administrativa asignada a los docentes, la rotación de personal en la universidad, el tipo de contrato laboral del personal docente, el no reconocimiento del trabajo colegiado por Academias y el poco tiempo asignado a ello, así como las dificultades para coincidir en los mismos tiempos y realizar dicha actividad investigativa en conjunto en los Cuerpos Académicos.
Por otra parte, también se decidió reemplazar de manera gradual a los perfiles docentes existentes en ese momento. Desde 2014 los perfiles docentes con el grado de doctorado se han incrementado significativamente. En el segundo semestre de 2016 el 50% de la planta académica cuenta con grado de doctorado, mientras un 16% está reconocido en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) (Informe anual, 2016, p. 6-8). A pesar de ser contratados como docentes- investigadores se les asignan muchas asignaturas y numerosas comisiones administrativas o de gestión que no les permiten realizar en condiciones idóneas su función docente, de investigación para la generación de conocimiento, ni la Vinculación con la Comunidad. Sólo hasta inicios del 2017 se ha logrado “descargar” de la excesiva docencia a los académicos, pero únicamente a los docentes que han sido reconocidos en el SNI. En tanto que a los demás profesores aún les son asignadas excesiva carga docente. Por lo que la investigación queda reducida para ser realizada por los profesores reconocidos en el SNI. Y si en los equipos de trabajo está integrados profesores con nivel de maestría, es muy difícil que puedan coincidir en tiempos y momentos para el trabajo colectivo y colaborativo.
En la UIEP sólo se cuenta con dos Cuerpos Académicos (CA) reconocidos, ambos en el nivel de “En formación”. Los miembros de tales colectivos, al tener que solventar los distintos asuntos de la institución, ya mencionados, no les ha sido posible lograr dar un impulso ni consolidar la actividad investigativa en conjunto. Si bien existen experiencias de proyectos de
investigación financiados por PRODEP,4 seis en el año 2015-2016, y diez en 2016 de toda la planta docente, conformada por 32 profesores, sigue sin consolidarse un trabajo colectivo para la generación de conocimiento de manera continua y estable. En especial se han logrado impulsar los proyectos de investigación de docentes con doctorado y existe gran dificultad para que docentes con grado de maestría logren consolidar sus intereses intelectuales a través de proyectos de investigación, toda vez que PRODEP o CONACYT sólo otorgan financiamiento a los doctores. Por lo que los CA se vuelven el espacio idóneo para impulsar las líneas de investigación de académicos con maestría.
La Vinculación con la Comunidad y su trompicado camino
Otra de las funciones sustantivas de las universidades interculturales es la Vinculación con la Comunidad, la cual no cuenta con financiamiento por parte de la institución. De acuerdo al documento que fundamenta el modelo de universidades interculturales, se establece que la finalidad de esta acción educativa es la de “impulsar acciones de vinculación con la comunidad que ofrezcan soluciones a los problemas y necesidades locales y regionales, y a sus procesos de gestión e innovación” (Casillas y Santini, 2009, p. 146). Se enfatiza este ejercicio como “un conjunto de actividades que implica la planeación, organización, operación y evaluación de acciones en que la docencia y la investigación se relacionan internamente en el ámbito universitario y externamente con las comunidades para la atención de problemáticas y necesidades específicas” (Casillas y Santini, 2009, p. 153). Debido a distintas circunstancias, no se cuentan con datos suficientemente veraces para reconstruir la manera en que se realizaba la Vinculación con la Comunidad entre 2006 y 2013, por lo que en este documento sólo se refiere lo que ha acontecido a partir de 2013.
En 2013 hubo un momento de transición, debido a que una nueva administración tomó a su cargo el rumbo de la UIEP, quienes decidieron hacer una pausa, donde nadie salió a realizar la vinculación comunitaria. Se rediseñó la estrategia y el criterio que la comenzó a orientar fue el de considerar los convenios que la UIEP había establecido o los que se acordaran a partir de ese momento con algunos gobiernos municipales de la región. Dichos convenios fortalecen una política de inclusión a la educación superior de jóvenes pertenecientes a pueblos originarios5. Además, se buscó garantizar por parte del H. Ayuntamiento Municipal el apoyo de hospedaje y
alimentación para los jóvenes, una vez que habían sido aceptados para ingresar a estudiar en la UIEP en cualquiera de las licenciaturas. O ya inscritos, el representante del gobierno municipal, en algunos casos, se comprometió a ofrecer el traslado de ida y vuelta, cada determinado tiempo, como apoyo para los estudiantes. En 2014, ese fue el criterio institucional para llevar a cabo la Vinculación con la Comunidad.
En cuanto a la participación de los estudiantes, anteriormente se conformaban brigadas multidisciplinarias, estudiantes de diferentes licenciaturas acudían a una comunidad, pero a partir de 2014 las brigadas fueron conformadas por licenciatura. Así, éstas se atomizaron, es decir, sólo se conformaron con integrantes de la misma licenciatura o ingeniería de distintos semestres con la finalidad de atender un requerimiento específico del ámbito de conocimiento de la licenciatura o ingeniería hecho por la autoridad municipal.
Tener el convenio con algún municipio en algunos casos ha permitido dar seguimiento constante al proyecto aprobado o requerido por la autoridad municipal. Algunos docentes han aprovechado esta estrategia institucional para innovar proyectos relacionados a su respectiva línea de investigación. De esa manera, son ellos los que le proponen o presentan al Ayuntamiento Municipal un proyecto. Así, en el segundo semestre del 2015 se realizaron varios proyectos acordes a las investigaciones de los docentes que incluso fueron apoyados por PRODEP y/o CONACYT. Realizada de este modo, la vinculación con la comunidad logra tener resultados significativos en la atención de los problemas sentidos por la comunidad social, a su vez se logra llevar a cabo investigación seria que puede desembocar en la propuesta de soluciones en conjunto con las comunidades donde se lleva a cabo dicha actividad.
Por otra parte, en varios municipios aún no se logra consolidar el quehacer de la universidad por lo tanto se han realizado proyectos “de última hora” lo cual ha desencadenado una logística de forma apresurada. Esto ha tenido como consecuencia que las brigadas estudiantiles no han encontrado sentido a la Vinculación con la Comunidad, lo que ha generado distintas problemáticas al interior de cada carrera y de la institución en general.
La actual administración de la UIEP (2013-2017) ha logrado muchos cambios. Ha incrementado la matrícula estudiantil en la cual se han integrado jóvenes de otras culturas, ha crecido la oferta
educativa con dos nuevas licenciaturas y se vislumbra la apertura de un posgrado, ha aumentado la infraestructura, se han contratado altos perfiles de la planta docente lo cual ha permitido el aumento de las posibilidades de investigación. Se están explorando nuevos horizontes para consolidar la vinculación con la comunidad. Sin embargo, no se ha logrado contrarrestar la excesiva rotación de personal académico lo cual tiene implicaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje, al no poder dar continuidad a la formación de los estudiantes ni lograr que los docentes vislumbren proyectos de largo plazo ni de largo alcance en el desempeño académico. Aunado a ello, aún predomina la reproducción de la formación profesional “convencional” de la mayoría de los docentes, situación que no coadyuva a desarrollar el modelo educativo de la educación intercultural bilingüe ni impulsa el fortalecimiento del diálogo de saberes ni de conocimientos.
La incipiente puesta en práctica de una metodología para la enseñanza de lenguas originarias en el modelo de UI tiene un largo camino que recorrer. No se aprovecha el potencial de los estudiantes como sujetos biculturales-bilingües. No se está aprovechando el aula escolar como un espacio ideal para desarrollar la interacción entre distintas culturas y lenguas; es decir no se hace fructífera la diversidad cultural y lingüística presente en el aula para experimentar y desarrollar la interculturalidad.
Por su parte, la investigación científica en la UIEP al carecer de financiamiento, en la mayoría de los casos, sigue siendo “convencional”, ajustándose a los cánones epistemológicos y de evaluación dominantes. Por lo tanto, la universidad aún no tiene grandes resultados para ampliar y abonar la discusión en torno a la epistemología de los pueblos originarios. En ese sentido aún falta generar criterios que permitan a las Universidades Interculturales, ser consideradas en varios rubros como el financiamiento, la evaluación, pero teniendo en cuenta su especificidad, sus rasgos particulares en cada región cultural así como el tipo de estudiantes a los que atiende.
En relación a la Vinculación con la Comunidad, aunque se ha modificado para reconocer y/o lograr resolver alguna necesidad o requerimiento que la autoridad municipal ha identificado aún se encuentra lejos de cumplir con el propósito de generar procesos mediante metodologías participativas donde se analicen los problemas o necesidades reales junto con la comunidad. Además, la vinculación comunitaria ha significado un ejercicio institucional, en el que una vez
por semestre durante dos semanas tanto estudiantes como docentes “salen a vinculación”. Este lapso de tiempo es insuficiente para lograr resultados adecuados y aceptables. Por lo tanto, durante dos semanas en un semestre, o por cuatro semanas durante un año, no se logra concretar un modelo de vinculación con la comunidad de mediano o largo alcance donde se puedan conjuntar de forma equitativa los intereses de la comunidad, los intereses para la formación estudiantil, los objetivos institucionales y los intereses intelectuales de los docentes.
En la revisión de la experiencia de la UIEP se identifica en el trabajo docente la sobrecarga con muchas horas/clase, lo que limita la capacidad de atención a los estudiantes. Tampoco permite el trabajo colegiado, de ese modo queda pendiente fortalecer el trabajo de las Academias, lo que pudiera derivar en mayores y mejores resultados. El trabajo colectivo permitiría desarrollar una metodología de enseñanza de las lenguas originarias como primera o como segunda lengua de instrucción escolar. Otro reto es el de fortalecer la investigación de los distintos colectivos de profesores de acuerdo a sus intereses intelectuales, tanto los que están realizando esfuerzos por ser reconocidos como colectivo dentro de los Cuerpos Académicos, como los que ya han sido reconocidos individualmente por instancias institucionales nacionales (PRODEP, SNI). Los procesos de fortalecimiento docente se han logrado de forma parcial, ya que continúa la rotación de personal, situación que lograría solventarse mediante la asignación de mayor presupuesto para las UI’s además de promover la creación de condiciones de mayor y mejor estabilidad laboral, impulsando políticas de basificación del personal, especialmente de os académicos.
En el “diálogo de saberes” se hace necesario que los procesos de selección y de admisión de los docentes, se tenga muy en cuenta el tipo de perfil en el cual están formados. Además de considerar como requisito el que los docentes que se incorporan a laborar, incluso los que ya están en funciones, se les proporcione un curso introductorio acerca del enfoque del modelo de educación superior intercultural. Ello con la finalidad de comprender e impulsar la relación entre conocimientos científicos y los sistemas de conocimientos de los pueblos originarios, para procurar ese diálogo de saberes que potencialice los esfuerzos de docencia, investigación y la vinculación con la Comunidad que atiendan las problemáticas de la sociedad a la cual sirven.
En lo que respecta a la investigación son aún incipientes los ejercicios derivados de dicha
actividad científica. De forma complementaria, uno de los retos a corto y mediano plazo es que puedan contar con financiamiento y se consoliden a nivel individual y colectivo. En estrecha relación con lo anterior, en cuanto al tema de la Vinculación con la Comunidad todavía hay un camino por recorrer para atender las necesidades reales y la participación más amplia y profunda de las comunidades de los pueblos originarios. Por otra parte, si miramos la Vinculación con la Comunidad como tema académico se ha ido delegando esta responsabilidad a cada docente, en la medida que en parte responde a su línea de investigación. Y aunque el criterio central que orienta a la Vinculación con la comunidad es el de atender los convenios establecidos con algunos municipios, aún queda pendiente propiciar la participación más amplia y profunda de las comunidades sociales. El reto en esa función sustantiva de las universidades interculturales es consolidar una forma en que se cristalice la formación de los estudiantes de manera gradual, por un lado y por otro, acompañar a la comunidad para generar diagnósticos de necesidades sociales y gestionar recursos para que sean atendidas por las mismas comunidades donde pretende incidir la universidad.
En cuanto a los logros, desde la perspectiva de las actuales autoridades educativas, se ensalza la contratación del personal académico con altos perfiles. Se les da preferencia a los candidatos que tienen grado de doctorado o maestría. De ese modo este rubro de ser una debilidad ha pasado a ser una fortaleza. La planta académica gradualmente se consolida y está generando una dinámica de iniciales esfuerzos por concretar los procesos de docencia, de investigación, redefinición de la gestión y Vinculación con la Comunidad.
En este escrito se deja constancia de la experiencia de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla. Se procuró dar cuenta de lo que se ha puesto en práctica el tres rubros: docencia, investigación y vinculación con la comunidad, durante los últimos 10 años en la Región Nororiental del estado de Puebla en México lo cual sirve para analizar que si bien se ha avanzado en dirigir una educación superior que considera la diversidad cultural y lingüística de la región aún falta mucho por reflexionar y poner en práctica maneras de cómo impulsar la inclusión del conocimiento de los pueblos originarios y caminar hacia el pluralismo epistémico que permita promover procesos interculturales desde las universidades interculturales.
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Notas
1 Entrevista con miembros de la Organización Independiente Totonaca (OIT), en Huehuetla, Puebla el 20 de abril de 2015.
2 La noticia salió publicada en el periódico La Jornada de Oriente, el día 13 de febrero de 2013, en el que se da cuenta de los motivos del conflicto. Información recuperada de la nota del periódico La Jornada de Oriente, el día 5 de mayo de 2016. Consultado en liga: www.lajornadadeoriente.com.mx/.../tras-protesta- destituyen-al-rector-y-a
3 En la UIEP funcionan dos edificios como especie de albergues, en donde se hospedan los estudiantes. Dichos espacios se denominan residencias universitarias, sitios en los cuales durante una parte de la
duración de la formación de los jóvenes pueden alojarse en dichas instalaciones, previo a un estudio socioeconómico, se les asignan a los estudiantes un espacio donde cuentan con los servicios básicos y las condiciones adecuadas para realizar sus estudios universitarios. Se les cobra una cuota mensual muy baja y deben seguir un reglamento.
4 La instancia que da reconocimiento a los Cuerpos Académicos es el Programa para el Desarrollo Profesional Docente de tipo superior (PRODEP) dependencia de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
5 Asegurar el acceso a la Educación Superior a un porcentaje representativo de jóvenes descendientes de
alguno de los siete pueblos originarios presentes en el estado de Puebla.