Francisco Antonio Romero Leyva1, Leslie Karelia Gerwert Manzanarez2 y María Fernanda
Hernández Martínez3
Palabras clave: emergencias; saberes; educación.
La diversidad cultural en el aula en estudios superiores favorece el encuentro de cosmovisiones tan diversas que son también la ocasión para la convergencia y el intercambio cultural.
Aun y cuando es posible afirmar que atender a la diversidad cultural en el aula no es tarea fácil, cierto es que esos encuentros interculturales enriquecen la convivencia y la integración de
1 Doctor en educación y diversidad, adscrito al p.e. en sociología rural, Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa. Línea de investigación. Educación intercultural, Desarrollo local.
2 Estudiante de sociología rural séptimo semestre, UAIS.
3 Estudiante de sociología rural séptimo semestre, UAIS.
las ideas en el reconocimiento y la apertura de las experiencias de cada uno de los que ahí convergen comparten y hacen posible la comunicación de las culturas.
Es cierto que los encuentros no siempre son favorables para aquellos grupos étnicos cuya procedencia geográfica, situación económica entre otras, no favorece el acceso a una educación media que les permita acceder por ejemplo al uso de las tecnologías, pero igual puede ser una aportación de los que si la tuvieron, entonces en la necesidad de utilizar esos medios se apoyan en la orientación que los últimos pueden aportar a los encuentros que ahí convergen.
Compartir los espacios educativos en la Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa, por casi veinte años con distintos grupos étnicos no los ha convertido en expertos en temas interculturales, pero si hemos aprendido que el valor de las culturas es algo que nos permite conocer y convivir entre culturas, en la oportunidad de compartir con los demás, en esa necesidad de vincularnos a través de las relaciones sociales en ocasiones más allá de las aulas.
Cuando iniciamos con el proyecto de investigación, no pensamos en que se tenía que establecer categorías diversas que permitiesen ir integrando en partes el todo que ahí se conjuga y que su complejidad no permite integrar en una sola categoría la riqueza de experiencias que esos encuentros provocan.
En ese interés por conocer se han realizado trabajos de investigación con los mayos de Sinaloa y Sonora, los Tepehuanos del Norte, los Triquis de Oaxaca etc. eso nos ha dejado más inquietudes que investigar, temas como las lenguas maternas, los cambios culturales de los que llegan a un contexto distinto al de origen, los sistemas de crianza entre muchos más.
Lo que ahora estamos realizando y que ahora se presenta como avances de investigación es lo relativo a la emergencia de los saberes locales en las prácticas educativas, en la experiencia profesor/estudiante en los momentos de compartir conocimiento, compartir experiencias y sobre todo en lo que Paulo Freire decía “en la comunicación docente/discente”, momento este que en ocasiones provoca desencuentros por la actitud renuente del docente que puede llevar a la deserción en aquellos estudiantes que como bien menciona Ernesto Guerra, “no soporta el peso monolítico de la cultura dominante” y es que como dice Freire, no es una comunicación de intercambio de signos, es decir de la palabra, se refiere a la comprensión a las formas de interpretación cultural del cosmos del otro, respetuosos de su otredad, de su alteridad, como menciona Boaventura de Sousa Santos, a formas otras de pensar e interpretar el mundo.
Entonces estamos presentando los primeros resultados encontrados en los prolongados tiempos de observación participante en el aula, en la residencia estudiantil, en el comedor universitario, en la biblioteca, en la convivencia habitual en fin en cada oportunidad que ese encuentro permite.
La historia como se enseña en las aulas es la versión de hechos que se suscitaron en algún momento determinado por alguna circunstancia en particular, y que se describe como una realidad inobjetable la que se tiene que asumir y reproducir sin menoscabo de que estas historias responden a posicionamientos particulares, políticos, económicos, religiosos y los etc., que se guste integrar.
Es la historia del cazador, y no de la presa como bien sostiene Boaventura de Sousa
Santos.
Y entonces ese pensamiento, ese conocimiento se asume como la única versión del
constructo social que como ya se mencionó se trate de cualquier cuestión sobre todo a aquellas que se asocian a la construcción social de sujeto que como dice Roitman,
“Niegan nuestros orígenes… queremos imitar y vivir siendo un calco de otras experiencias y realidades, una mala copia es el sinsentido de una razón extraviada” (2008, 8)”.
Hablar de los saberes significa tener un acercamiento con la memoria histórica de los pueblos, de las experiencias acumuladas por siglos en temas de toda índole mismos que se constituyen como una riqueza cultural de los grupos étnicos.
“Saberes ancestrales porque corresponden con una historicidad milenaria y centenaria que encarna valores atípicos a los del mundo moderno que se han construido desde la directa relación con la naturaleza, respetando los seres vivos y sus divinidades.
Esta ancestralidad del saber contiene marcos normativos propios, resultado de tradiciones y tramitaciones temporales y espaciales con éticas espirituales marcadas también por la religiosidad colonial. Son cosmologías y concepciones heredadas que en conjunto constituyen racionalidades otras, acerca de lo humano y el vivir en comunidad” (Gómez Hernández y otros, 2015, 16).
La crítica más fuerte que se hace a los saberes se sustenta en la rigurosidad de la ciencia
para asumir todo conocimiento que se denomina científico. Restando valor a la experiencia cultural resguardada en la memoria de los pueblos resistiendo los embates de la colonización del pensamiento que predomina en la construcción del conocimiento y que al final es el que predomina en las escuelas.
Pérez y Argueta señalan que, “La ciencia se ha enfrentado a los saberes que se consideran “no científicos”, y si bien ciertas disciplinas han hecho grandes contribuciones al mostrar la ideologización de las ciencias y relativizar la ciencia occidental, persiste el hecho de que los saberes indígenas no se han reconocido como formas y métodos de conocimiento con los cuales se puede dialogar de forma horizontal, sin que sean las llamadas disciplinas científicas las que impongan los métodos de validación y de selección de los conocimientos” (2011, 31).
Estas prácticas limitan la emergencia de las experiencias de los estudiantes que proceden de las comunidades rural/indígena aspectos tan importantes como el hecho de que;
“El ser humano crea y recrea cultura, símbolos, herramientas y discursos, ha generado conceptos con los cuales definir el mundo, vivir en él y transformarlo, por esto en todas las colectividades humanas existen y han existido siempre saberes que se vuelven prácticas desarrolladas a través de sus historias particulares, en sus contextos específicos, relacionadas con sus propias epistemes, es decir, con sus modos propios de ser, hacer, pensar y vivir en el mundo”(Gómez Hernández y otros, 11, 2015).
Con la creación de las llamadas Universidades Interculturales a partir del año 2001, se pretende dar cobertura a la población más vulnerable en el ámbito económico y con características culturales que históricamente se han relegado de la educación profesional.
A partir del sexenio de Vicente Fox Quezada se crearon parte de estas instituciones con la firme finalidad de dar oportunidad de acceder a la educación profesional a jóvenes estudiantes provenientes de las comunidades indígenas del país, buscando que sus egresados se conviertan en agentes de cambio para sus comunidades.
La misión de las universidades Interculturales según destaca en la página web de la red (REDUI)
“es promover la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo económico y cultural de las distintas regiones indígenas del país, revalorar los procesos de generación del conocimiento de los pueblos indígenas, la difusión de los valores propios de las comunidades a las que pertenecen, así como abrir espacios para promover procesos de comunicación, revitalización, desarrollo y consolidación de lenguas y culturas originarias para estimular una comunicación pertinente de las tareas universitarias con las comunidades del entorno… el objetivo general es Fortalecer el quehacer y la presencia de las Universidades Interculturales e instituciones afines en el ámbito nacional e internacional con el fin de favorecer al mejoramiento integral y permanente de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, extensión de los servicios, difusión de la cultura y vinculación con la comunidad, en el marco de sus principios fundamentales basados en el Enfoque Intercultural, pertinencia social y académica, equidad, integralidad e innovación curricular…Esta nueva institución, a través del desarrollo de sus funciones de docencia, investigación, difusión y preservación de la cultura, extensión de los servicios y vinculación con la comunidad, busca favorecer un diálogo permanente de las comunidades con el desarrollo científico y cultural contemporáneo” (Web: REDUI: diciembre del 2011).
En la fecha de creación formal de la UAIM, en diciembre del 2001, la matrícula ya ascendía a 1,000 Titulares Académicos procedentes de 15 etnias del país. Incluyendo el sureste mexicano y la costa del Atlántico.
En este lapso, la universidad abrió el Centro de Investigación y Posgrado ofreciendo tres maestrías, registrando en abril la primera generación con 66 Titulares, organizando a la segunda
generación de también 70 interesados para iniciar en septiembre de este 2002. Igualmente, siguiendo el dispositivo de crecimiento definido en una prospectiva a dos décadas, para este mismo mes de septiembre, la cobertura educativa a nivel de licenciatura se dispuso aumentara a nueve licenciaturas (Romero, 2012, 63).
Tabla nº 1: Composición étnica de los Titulares académicos, UAIM en el ciclo 2009 -2011
Grupo Étnico % Grupo Étnico % Grupo Étnico % Grupo Étnico % Grupo Étnico % | |||||||||
MAYO-YOREME | 41 | HUICHOL | 4 | MAYA | 1 | NAHUALT | 0.6 | TOTONACA | 0.5 |
CHAIMA | 0.5 | JUA'KI | 2.6 | MAYAGNA | 0.5 | OTOMÍ | 0.1 | TRIQUE | 1 |
CHANC | 0.3 | KAKCHIKEL | 1 | MAZAHUA | 1 | PEMON | 0.1 | TZELTAL | 2 |
CHATINA | 5 | KARIÑA | 0.8 | MAZATECA | 0.7 | PIAPOCO | 0.1 | TZOTZIL | 2 |
CHINANTECA | 2 | KICHWA | 0.5 | MISKITA | 0.1 | PIAROA | 0.1 | YAQUI | 2 |
CHOL | 6 | KUMIAI | 0.2 | MIXE | 2 | RARAMURI | 5 | ZAPOTECO | 2 |
CORA | 1.5 | MAM | 1 | MIXTECA | 5 | TARAHUMARA | 0.6 | ZOQUE | 1 |
GUARIJIO | 0.2 | MAME | 2 | MOCHO | 2 | TEPEHUANO | 2 | ||
La creación de otras Universidades Interculturales en el centro y sur del país, modifico la composición étnica presente en la UAIS, así lo manifiesta el siguiente cuadro, esto se derivó de las políticas asumidas por la CGEIB, para que la población del sur no tuviera que abandonar sus lugares de origen, aunque no ha sido una limitante.
Tabla nº 2: Composición étnica de los Titulares académicos, UAIS en el ciclo 2017 -2018
GRUPO | % | GRUPO | % |
TZOTZIL | 0.15% | YAQUI | |
TRIQUE | 0.27% | TZELTAL | 0.27% |
TARAHUMARA | 0.60% | TEPEHUANO | 0.33% |
PEMON | 0.03% | RARAMURI | 1.15% |
OTOMÍ | 0.03% | PAIPAI | 0.03% |
CHAIMA | 0.09% | CORA | 0.09% |
CHATINA | 0.45% | GUARIJIO | 0.03% |
CHINANTECA | 0.18% | HUICHOL | 0.18% |
CHOL | 0.21% | KUMIAI | 0.03% |
MAYA | 1.03% | MAM | 0.45% |
MAYO-YOREME | 15.35% | MAZAHUA | 0.15% |
MESTIZO | 75.05% | MIXE | 0.54% |
MIXTECA | 1.75% | MOCHO | 0.06% |
NAHUALT | 0.30% | ||
ZAPOTECO | 0.79% | TOTAL | 100 % |
0.39%
Las etapas de estudiante son de cambios socioculturales diversos independiente del nivel educativo que este sea, sobre todo para aquellos que emigran a otras ciudades u estados a buscar formarse como profesionistas, los procesos de integración para los que llegan son tan complejos que solo lo logran aquellos que asumen los cambios culturales en la intención de alcanzar sus objetivos.
Son cambios culturales, sociales incluso relacionados con el ambiente, Sinaloa, con su clima cálido durante la mayoría del año es un reto difícil de enfrentar cuando vienes de climas muy diferentes.
En las experiencias que cortésmente nos comparten los estudiantes están asociadas al clima como factor más difícil, luego la alimentación y compartir espacios en la residencia
universitaria.
En un ejercicio realizado a los estudiantes que tiene el beneficio del hospedaje a pregunta expresa; ¿Cuáles son los sentimientos más significativos que has sentido en la relación con tus profesores en el interior del aula?
“Nosotras estamos preocupadas por conservar nuestras costumbres, nuestras tradiciones, pero más nuestra lengua, pero los profesores de inglés nos obligan para que aprendamos a hablar en inglés, a veces nos molesta, eso no es profesor intercultural, ellos tienen que respetar lo nuestro por eso hicimos nuestra tesis sobre la importancia de la lengua para los tepehuanos” (Estudiante de sociología rural).
Desde la educación indígena transformada en bilingüe bicultural hasta llegar a la propuesta intercultural los indígenas han sobrevivido a los intentos que, desde la educación indígena transformada en bilingüe bicultural hasta llegar a la propuesta intercultural los indígenas han sobrevivido a los intentos de extinción, hoy con la educación intercultural en el nivel universitario las condiciones no han cambiado, los indígenas siguen sin tomar parte de las decisiones principalmente en el tipo de educación que se les brinda, modelos educativos alejados de sus propios contextos locales, programas educativos que promueven formar agentes de cambio de las comunidades de origen de los estudiantes pero desde la perspectiva de quien los elabora.
En México los indígenas han luchado por más de 500 años con la colonización que busca homogeneizarlos, las sociedades han utilizado a la escuela como su principal aliado,
“concretamente a la escolarización como política desculturalizadora del aparato de dominación...a través del cual la cultura hegemónica impuso una institución… acompañada de una ideología totalitaria que niega su coexistencia con otras formas y espacios educativos posibles” (Maldonado, 2002, 14).
Desde la educación indígena transformada en bilingüe bicultural hasta llegar a la propuesta intercultural los indígenas han sobrevivido a los intentos que, desde la educación
indígena transformada en bilingüe bicultural hasta llegar a la propuesta intercultural los indígenas han sobrevivido a los intentos de extinción, hoy con la educación intercultural en el nivel universitario las condiciones no han cambiado, los indígenas siguen sin tomar parte de las decisiones principalmente en el tipo de educación que se les brinda, modelos educativos alejados de sus propios contextos locales, programas educativos que promueven formar agentes de cambio de las comunidades de origen de los estudiantes pero desde la perspectiva de quien los elabora.
Si bien es cierto las Universidades Interculturales son una opción para estudiantes de bajos recursos económicos, también está la otra parte, el reconocimiento de sus intereses culturales, se integran, pero bajo las normas culturales de la comunidad a donde llegan.
En la UAIS, los indígenas gozan de ciertos beneficios, hospedaje, colegiatura y alimentación (solo la beca de colegiatura es para todos, las otras dos son sujetas a disponibilidad), conviven con sus iguales de otros grupos y se comunican entre sí en español.
Los programas educativos tienen en sus currículos lengua originaria (yoreme mayo) durante los primeros cuatro semestres, de manera adicional se cuenta con un departamento de lengua y cultura.
En nido de lenguas los estudiantes tienen la oportunidad de compartir con otros grupos étnicos, en tallado de madera, pintura, lengua y danzas. Estas son opcionales.
Como bien menciona Edgar Morín;
“La escuela y la universidad enseñan conocimientos, pero no la naturaleza del conocimiento, que lleva en sí misma el riesgo del error y de la ilusión, porque todo conocimiento, comenzando por el conocimiento perceptivo y hasta el conocimiento por palabras, ideas, teorías, creencias, es a la vez una traducción y una reconstrucción de lo real” (Morín, 2014, 16).
Evadiendo el criterio de que todos los culturalmente diferentes de nuestras escuelas tienen derecho a sentirse iguales a sus compañeros, a estar físicamente junto a ellos, a hacer parecidas actividades, a ser semejantes a ellos en muchos aspectos de su personalidad; todos desean participar igual en la vida escolar, sentirse integrados, y por lo mismo no excluidos sutilmente ni afectados por ningún tipo de prejuicio o reacción xenófoba.
Los estereotipos, las discriminaciones sociales, culturales y económicas están presentes en toda sociedad, la educación intercultural promueve su erradicación total y propone la creación de espacios para la convivencia, donde los profesores se conviertan en impulsores de la igualdad.
Como se mencionó, lo que ahora se presenta es solo un reporte de avances de investigación, en próximas entregas estaremos aportando mayores evidencias.
Gómez H. E. y otros (2015). Diálogo de saberes e interculturalidad: Indígenas, afrocolombianos y campesinado en la ciudad de Medellín / Pulso & Letra Editores, Medellín Colombia.
Maldonado A. B. (2000) Los indios en las aulas: dinámica de dominación y resistencia en Oaxaca. Centro INAH Oaxaca.
Morín, Edgar (2015) Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación - 1 ª ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Nueva Visión, Argentina.
Pérez R. M. L. y Arturo Argueta Villamar (2011) Saberes indígenas y dialogo intercultural, en revista Cultura científica y saberes locales Año 5, núm. 10.
Romero, L. F (2012) El perfil del facilitador educativo de la UAIM en el ciclo 2010-2011 desde la perspectiva de Paulo Freire. (Tesis para alcanzar el grado de doctor). Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa. Los Mochis, Sinaloa.
Roitman R. M. (2008) Pensar América Latina. El Desarrollo de la sociología latinoamericana.
CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. http://www.redui.org.mx