Ana María Rosado Castillo2 y Alba Esperanza García López3
Palabras clave: género; pedagogía feminista; empoderamiento; docentes; alumnas.
Resultados obtenidos en investigaciones realizadas en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (García, 2015; Guevara, 2009; Guevara y García, 2012; Guevara, Mendoza y García, 2014) destacan el importante papel de las docentes y su contraparte masculina, como factor de influencia sobre alumnas y alumnos. Por un lado, la influencia puede ser tan trascendente que se convierte en un elemento decisivo para continuar o desertar de la carrera. En las carreras de psicología, medicina, ingeniería química y biología de la FES Zaragoza se preguntó a estudiantes,
1 Investigación financiada por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica, de la DGAPA-UNAM: PAPIIT IN305616.
tanto hombres como mujeres, qué efecto tenían sobre ellos las actitudes y prácticas educativas de sus profesores. Por un lado, se detectaron factores que apoyan u obstaculizan el interés por la carrera en el estudiantado, destacándose como elementos centrales el apoyo familiar o la falta de ella, así como la calidad y tipo de apoyo recibido de los docentes. En particular las mujeres hablaron de actitudes de discriminación de profesores y profesoras que las hacían participar poco en las clases y de manera insegura, aunque hubiesen estudiado.
En la misma investigación hubo un grupo de mujeres que hablaron con entusiasmo de lo mucho que sus profesoras las apoyaban y motivaban, al grado de que muchas de ellas manifestaron interés por continuar con estudios de posgrado y dedicarse a la investigación científica.
Otra investigación en la FES Zaragoza sobre el papel de las académicas como impulsoras de la carrera científica desde la visión de sus estudiantes, mostró el impacto positivo de las docentes sobre las alumnas en el sentido de constituirse en modelos de lo que puede ser una realidad diferente para ellas. Las académicas destacan como importantes ejemplos a seguir por parte de las estudiantes, quienes refieren que la presencia de estas profesoras en los espacios académicos, aunado a la forma en que ejercen la docencia y la manera en que se relacionan con las alumnas, suelen ser un elemento de capital importancia para desarrollar interés por la investigación y la carrera científica.
Para ayudar a la comprensión de la situación de vida de las estudiantes de la FES Zaragoza, a manera de contexto se precisa una breve descripción de la dependencia. Está ubicada al oriente de la Ciudad de México, colindando con Neza en el Estado de México y los municipios conurbados de Los Reyes, La Paz y Chalco. Gran parte del alumnado proviene de estas zonas que tienen el comercio a pequeña escala como la actividad económica principal. Muchos de los alumnos y alumnas que asisten a la FES Zaragoza representan la primera generación de universitarios en sus respectivas familias y esa situación marca las posibilidades de apoyo para proseguir una carrera dado que las familias lo que quieren y necesitan es que aporten pronto al ingreso familiar.
En las observaciones de campo y posterior análisis de los datos producidos durante la investigación con los alumnos, se observó el trabajo de algunas docentes que practican estrategias educativas y didácticas que en la concreción del trabajo en el aula logran una mayor participación
e interés de las jóvenes estudiantes en las carreras de medicina y de psicología de la FES Zaragoza. Por ello se decidió invitarlas a participar en una segunda fase en la que el centro de interés fue el rescate de su experiencia docente. Las docentes participaron de manera voluntaria en la investigación y la información se obtuvo mediante entrevistas no estructuradas y observación no participante en aulas.
Lo que aquí se presenta son algunos resultados de una investigación que indaga de manera específica sobre las pedagogías utilizadas por las docentes que recibieron opiniones favorables por parte de sus alumnas de las carreras de psicología y medicina de la FES Zaragoza. El propósito es difundir las experiencias de cuatro docentes quienes, desde una pedagogía crítica, dan nuevos significados al concepto pedagogía feminista. Se pretende dar a conocer las formas en que aplican dicha pedagogía en las aulas universitarias, los retos a los que se enfrentan al proponer una nueva forma de mirar una realidad nada equitativa hacia las mujeres, normalizada tanto por académicos como por los mismos estudiantes y los padres de familia e incuestionada, así como las dificultades que enfrentan por parte del estudiantado, de sus colegas y de las autoridades de la institución.
Las cuatro docentes cuyas narrativas se presentan aquí llevan más de treinta años de antigüedad en la UNAM y en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Tres tienen la categoría de profesoras de carrera de tiempo completo y una es profesora de asignatura con 30 horas frente a grupo. Las docentes de Medicina son egresadas de la primera generación de la Carrera de Medicina y en el caso de las docentes de psicología una es fundadora de la dependencia. Las cuatro tienen pareja e hijos y en sus propias palabras, lograron con mucho trabajo, esfuerzo y responsabilidad hacer compatibles las responsabilidades familiares y las tareas extremadamente demandantes de la carrera docente del nivel de educación superior.
Las cuatro afirman que trabajar en la docencia es algo que aman y la profesión docente les llena de satisfacciones personales y profesionales al permitirles crecer realizando una actividad para la cual se sienten muy preparadas dado que constantemente están tomando cursos, diplomados y posgrados que las mantiene actualizadas. Hay que agregar como comentario al calce en torno a sus condiciones de trabajo que la FES Zaragoza acostumbra contratar a sus docentes con el máximo de las horas establecidas en el Estatuto del Personal Académico de la UNAM lo que se constituye en excesivas cargas de trabajo frente a grupo tanto para los
profesores de carrera como para los que están contratadas por horas.
Las desventajas con las que las mujeres entran al sistema educativo se refuerzan con las ideologías de género que existen en escuelas y aulas. Se manifiestan en actitudes, discursos y comportamientos que discriminan a niñas y jóvenes de formas a veces menos sutiles, a veces más pero siempre presentes (Levinson, 1999). Dichas ideologías colocan en desventaja a niñas y jóvenes a través de varios dispositivos como son los programas educativos formales que designan qué se enseña y cómo, así como el llamado curriculum oculto a través del cual se mueven las expectativas que se tiene del estudiantado, las aspiraciones tanto de los profesores hacia los alumnos como de los estudiantes respecto a su propio desempeño y los comportamientos diferenciados del profesorado hacia las y los estudiantes de acuerdo a factores como las características étnicas, situación socio-económica, y el género, porque el trato es diferente según se trate de hombres o de mujeres (Mingo, 2006).
Otro elemento presente en la relación entre docentes y alumnas es el sexismo en el trato de profesores a niños y niñas:
Respecto a esta cuestión, se observó la existencia de una práctica sexista y el favorecimiento de los niños respecto a las niñas. En el salón de clases (el principal ámbito de observación) se mantienen diferenciaciones explícitas entre niñas y niños: la formación, la revisión de tareas, el trabajo en equipos, la interrupción de clases, la forma de dirigirse a niñas y niños. En este espacio se promueve y legitima la separación de géneros (2010, Nava y López, pp.49)
En este contexto educativo poco favorable a las mujeres, investigaciones sobre género y educación (Razo y Cabrero, 2017) han mostrado que el apoyo docente que reciben las estudiantes en su trayecto educativo resulta ser de gran importancia para que concluyan exitosamente sus estudios al nivel básico y se interesen en realizar una carrera profesional. En este punto se ubica la importancia de las pedagogías que utilizan las docentes para coadyuvar a cambiar esa situación. Entendemos pedagogía en el sentido que le da Paulo Freire: la forma como el educador
asume su papel y su relación con los educandos (Freire, 1999).
En numerosos textos se afirma que la educación formal reproduce las inequidades de género que existen en la sociedad, (ver: Nava y López. 2010; Duarte y García-Horta, 2016; SEP, 2010). Es frecuente observar actos de discriminación hacía alumnas por parte de profesores y autoridades que no siempre son conscientes de esta situación. Las mujeres entran a la educación cargando desventajas por ser mujeres en una sociedad que las discrimina porque no cree importante educarlas debido a creencias producto de los estereotipos de género que aún permean grandes sectores de la población. A esto se agregan la subjetividad de las propias mujeres, al mismo tiempo moldeadas por y víctimas de los prejuicios sexistas, que las hace sentir y actuar con déficits frente a sus contrapartes masculinas.
Entender las causas de esta problemática es fundamental para generar estrategias educativas en pos de mayor equidad de oportunidades construyendo en las estudiantes la posibilidad de transformación de vida en todos los aspectos y esferas. Una estrategia poderosa radica en que las docentes adopten una práctica educativa que intencionalmente se proponga transformar dicha situación.
Es precisamente en esta última acepción en donde podemos situar a las docentes de este estudio quienes día a día construyen una pedagogía de la equidad, tomando prestada la idea de Freire y parafraseando su popular Pedagogía del oprimido, a partir de elementos como un genuino interés por los y las alumnas, una convicción de que se les puede ayudar a abrirse en lo personal e intelectual y abrirse al mundo así como la disposición a tratar a todas las personas con las mismas oportunidades porque se cree en lo que planteo Delors (1999) que la educación tiene como objetivo primordial el desarrollo de la persona para la plena realización de sus potencialidades, habilidades, gustos y aspiraciones. Qué constituye una pedagogía de la equidad se verá a continuación.
Son muchos los factores que contribuyen a reproducir los regímenes de género en las aulas. Entre ellas se destacan los llamados estereotipos de género presentes en la subjetividad de padres de familia, docentes y en las propias estudiantes. A pesar de los avances que se han logrado en materia de equidad en el acceso a la educación superior, aún se reproducen los
estereotipos de género (dividir las profesiones en femenino y masculino) (Rosado, 2012). Estos estereotipos sexuales se han cuestionado de manera insuficiente en la formación profesional; en la orientación vocacional y profesional no se proporcionan herramientas cognitivas, ideológicas, éticas, teóricas y metodológicas que ayuden a deconstruir estos estereotipos socioculturalmente construidos y asignados en la formación de los profesionistas, donde se sigue trabajando en términos de profesiones femeninas y profesiones masculinas. Los estereotipos de género comienzan a construirse al nacer en el seno de una cultura que establece y fija roles, espacios, comportamientos y actitudes específicas a mujeres y hombres, se configuran en la familia y se legitiman en muchos espacios de la vida pública, en especial en la escuela en todos sus niveles.
Cambiar las cosas implica entre otras cosas, proporcionar a niñas y jóvenes elementos afectivos, información, actitudes y modelos de cómo las cosas pueden y deben ser diferentes si se quiere realmente construir una sociedad más equitativa para mujeres y hombres. Para lograr esto es importante cambiar la forma como las mujeres se ven a sí mismas, sus capacidades y posibilidades.
Una pedagogía de la equidad puede ofrecer herramientas pedagógicas, didácticas, metodológicas, y prácticas que contribuyen a que las alumnas entiendan su realidad y su papel como sujetos que a su vez pueden transformar la realidad desde la cotidianeidad del aula. Se nutre de la pedagogía crítica de Paulo Freire y del feminismo internacional que coinciden en la potencia transformadora de lo personal cotidiano a través de procesos de praxis educativos críticos, reflexivos y comprometidos con el cambio social a favor de una mayor equidad entre mujeres y hombres.
La pedagogía crítica enfatiza el poder transformador de la educación cuando es guiada por el propósito de colaborar en el cambio de la realidad de los educandos a partir de una dialógica entre educandos y educadores; por su parte, el feminismo parte de la crítica a las inequidades producidas por un sistema cultural que asigna un valor diferenciado en todas las esferas sociales y culturales; lo masculino es más valorado y lo femenino que es valorado menos en detrimento de los derechos de las mujeres así como la convicción del necesario cambio en pos de una vida libre y más justa para las mujeres.
Según Fiori (s.f.), la práctica de la equidad solo tendrá espacio para expresarse cuando existan condiciones que lo permitan (p. 6) y en un aula educativa eso incluye la voluntad de cambio y la intencionalidad de los profesores con todo y sus prejuicios sexistas. En la realidad de un espacio educativo equidad implica la conjunción de actitudes, disposición, convicción y praxis de los docentes activamente trabajando en pos de ella de manera que se configure una pedagogía diferente a las tradicionales que no dejan de presentar sesgos de todo tipo.
González y Pérez (2002) señalan lo importante que es que las profesoras sean modelos a seguir para impulsar a las jóvenes y niñas hacia la transformación de modos de pensar y actuar que son reflejos de una sociedad inequitativa en detrimento de los derechos de las mujeres y así poder participar en la búsqueda de una vida con mayor equidad, pues las docentes pueden impulsar desde modificaciones a la currículo hasta la práctica de nuevas estrategias pedagógicas que promuevan una visión diferente de la sociedad (Martínez, 2016) y a partir de una intencionalidad transformadora, promover un mayor interés en la educación entre sus alumnas. En esa perspectiva, la pedagogía de la equidad enfatiza el papel de las profesoras como aliadas y guías de las estudiantes para enfrentar las dificultades asociadas a su condición de género en la escuela.
Siguiendo en la misma línea, tenemos que una pedagogía de la equidad es aquella en que las personas -los oprimidos de Freire o las mujeres en el feminismo- se auto configuren como sujetos de su propia transformación (Fiori, s.f.) adoptando un papel más activo en la lucha por sus derechos y una mayor participación en su liberación según palabras de Freire. La pedagogía de la equidad se refiere al proceso interactivo de enseñanza- aprendizaje que facilita la apropiación del conocimiento por parte de las mujeres, se enfoca a atender sus necesidades educativas y a modificar un sistema educativo tradicional que está basado en las necesidades e intereses de los varones, una situación que se agudiza cuando las jóvenes viven desventajas adicionales asociadas a su posición de clase y de origen étnico (Tisdell, 2000; Maffía, 2007).
En ese sentido, el concepto que integra esta intencionalidad de auto-transformación es el empoderamiento. En el ámbito de la educación, empoderamiento implica “una perspectiva emancipadora del acto pedagógico” (Torres, 2009, pp.809). Esta autora plantea que para lograr una educación realmente emancipadora hay tres cosas importantes que son necesarias:
(a) la necesidad de una práctica liberadora orientada por las nuevas políticas educativas para la educación superior; (b) el compromiso del profesional docente, el cual advierte sobre la necesaria revisión y reflexión acerca de sus prácticas en el aula; (c) y la acción estudiantil como elemento primario y condicionante para su transformación (Torres, 2009, pp. 89).
Una característica en común de las docentes de la investigación es que, además de que se toman muy en serio el trabajo de dar clases, al mismo tiempo buscan que éste signifique algo para las alumnas además de proporcionarles información científica y formación profesional. Quieren ayudar a “abrirles los ojos”1 en palabras de una docente de psicología con 37 años de antigüedad en la docencia.
Con frecuencia las y los docentes no tienen conciencia de su importancia en la reproducción o transformación de las inequidades de género que se gestan en los espacios educativos y los terrenos de la ciencia, por ello se consideró necesario acercarse a estas académicas reconocidas por sus alumnas como excelentes promotoras del interés por la carrera científica en el estudiantado, a fin de explorar si ellas aplican una pedagogía crítica e innovadora en su trabajo cotidiano en el aula, en los laboratorios y todos aquellos espacios donde imparten y comparten su conocimiento.
Las alumnas encuestadas en la primera parte de la investigación comentaron casos en que profesores suyos, hombres y mujeres, no les prestaban la atención necesaria cuando participaban o de plano hacían burla de lo que ellas decían en clase o como lo decían, lo que las llevaba a participar menos en clase; o mostraban, en el caso de medicina o biología, un claro favoritismo hacía los hombres al permitir una mayor participación de ellos en detrimento de las mujeres, o que mostraban un sexismo en el discurso que muchas veces caía en franca misoginia como el caso del profesor de psicología que en sus ejemplos, en lugar de decir mujer se refería siempre a “una prófuga del metate”.
A la pregunta de cómo resolver eso y cambiar una situación a todas luces injusta Duarte y García-Horta (Educación Hoy, 2015) explican que, además de sancionar las prácticas de discriminación, las escuelas deben realizar actividades que impulsen un cambio en la mentalidad respecto a la igualdad de género. Y eso es precisamente lo que se pretende significar al hablar de
una pedagogía de la equidad que pretende empoderar a las estudiantes.
Las académicas participantes en el estudio cuyos resultados aquí comentamos, no conocen el debate por la equidad en el plano teórico ni se asumen como activistas de la equidad entre mujeres y hombres, pero realizan su práctica docente bajo una visión que, como le llama Korol (2007), resulta en una educación como práctica de la libertad que permite a las jóvenes reconocerse como sujetos activos en la construcción del conocimiento al mismo tiempo que les permite contar con modelos de ser mujer y profesionista que les sirven de ejemplo y guía para enfrentar los desafíos que acompañan las tareas asociadas a la carrera científica.
Las docentes cuyas opiniones compartimos en esta ponencia tienen en común el definir la docencia como un trabajo al que aman. No necesariamente formaba parte de su proyecto de vida dedicarse a la docencia, pero por motivos de azar llegaron a la FES Zaragoza a trabajar dando clases. Las dos maestras de psicología tenían experiencia previa en la enseñanza al comenzar siendo ayudantes de profesor en sus carreras universitarias. Las dos docentes de medicina tuvieron la oportunidad de pertenecer a la primera generación de una carrera de medicina con un sistema modular que lleva implícito un papel muy activo y participativo de los estudiantes lo que de alguna manera las lleva a tener una idea muy clara de lo que es un estudiante proactivo.
La interpretación un tanto dogmática de la literatura especializada parece implicar que la convicción para buscar un cambio que lleve a una mayor equidad entre hombres y mujeres implica una claridad ideológica que las docentes de la muestra no poseen. Nuestros datos parecen señalar que sin una dosis de voluntad y la intención de hacer “algo” la teoría por sí solo no es suficiente. Para ellas ser docentes conlleva el deber de formar a los jóvenes con una visión ética de su profesión: “Considero que ser docente significa ser formadora de futuros profesionistas. Significa inculcarles valores para que sepan ser buenos profesionistas y que actúen con ética”. (S, psicóloga, 43 años de docencia en la UNAM).
Ninguna de ellas tuvo una formación como docente, sólo contaban con la formación disciplinar. Lo fueron adquiriendo en la práctica cotidiana en el aula y la teoría educativa en los cursos y talleres que la UNAM les brinda. Las cuatro tienen una amplia formación en didáctica. Las dos médicas hicieron una maestría en educación superior en la misma UNAM y las dos
psicólogas participaron en la elaboración de un plan de estudios alternativo de la Facultad de psicología de la UNAM en la modalidad de grupo piloto en el área de psicología educativa en la que además de tomar clases como estudiantes, tenían que tener prácticas de docencia frente a grupo y participación en la elaboración de programas de estudio. Una vez que llegaron a la docencia se enamoraron de esa profesión.
Dentro de la importante carga de responsabilidades que conlleva su trabajo de docencia, no dejan de tener claro que el elemento más importante es su actitud hacia los estudiantes reflejado en cómo ven y tratan a los jóvenes:
“Tu formación es muy importante obviamente pero tu educación que traes en lo personal es determinante en cómo vas a tratar a los estudiantes como personas y no los tratas como <pelafustanes> como mucha gente lo hace. Esta gente [que maltrata a los estudiantes] no lo admite en público, pero es algo que te dicen en lo personal” (A, psicóloga, 40 años de antigüedad).
Como afirma Freire (1997), cuando hablamos del papel transformador de la pedagogía, éste se logra a partir de profesores que están convencidos, no de su propia importancia, sino de su papel como formadores. En eso radica el poder transformador de la educación. Las docentes participantes en la muestra tienen claro de qué se trata la docencia y de lo que hay que hacer para lograr combinar las metas personales de ellas como docentes, las aspiraciones de los chicos y del aspecto formal del curso:
“Está tu compromiso personal. No venimos a reprobar alumnos sino a que aprendan. Entonces tienes un compromiso enorme con ellos. Te das cuenta que lo haces porque te gusta. Te apasiona. Es un compromiso y que eso es muy importante porque estás en la formación de jóvenes. Creo que eso te ayuda mucho a ser mejor docente” (A, psicóloga, 40 años de antigüedad).
“Intento que abran los ojos, intento que descubran lo que existe dentro de ellos y que por diferentes razones sea por miedo, sea por instrucción o por enseñanzas de su entorno
como sus padres, otros profesores, etc. lo han ido ocultando o no lo han desarrollado”. (C. psicóloga, 38 de antigüedad en la UNAM).
En términos de su didáctica manejan una diversidad de técnicas y enfoques, aunque coinciden en ser críticas a la didáctica tradicional de ellas impartir clases y los alumnos escuchar. Las docentes de medicina ponen en énfasis en el trabajo en equipo porque, para ellas, en el campo clínico el trabajo del médico se realiza como parte de un equipo multidisciplinario o interdisciplinario. Las psicólogas tratan de ser innovadoras. Una se apoya en recursos multimedia como películas, videos y la otra impulsa un trabajo de aprendizaje basado en la creatividad:
“Soy ferviente creyente de la importancia que tiene la creatividad en la vida del ser humano. Resulta que los niños en términos generales tienen una imaginación que es maravillosa. Pero entran a la escuela y tal pareciera que los profesores, son muchos profesores que se encargan de írselas coartando, cuando llegan ya a la educación superior, ya existe muy poquita, una de las cosas que yo hacía era tratar de que saliera nuevamente a flote esa creatividad”. (C. psicóloga, 38 de antigüedad en la UNAM).
Hay la clara intención por parte de las docentes, en particular de parte de las médicas, de presentar elementos didácticos que permitan a los chicos y chicas extrapolar el conocimiento adquirido en el aula a la vida cotidiana:
“Yo los llevaba un poco más allá. Tenían que presentarlo de forma creativa. En un principio hasta se asustaban, hasta me decían ¿qué hacemos? Y les digo vean a su alrededor y tomen ideas de lo que les rodea”. (C., psicóloga, 38 de antigüedad en la UNAM).
“En mi clase los estudiantes deben exponer sus puntos de vista y sobre todo con aplicaciones prácticas, no es suficiente desde mi punto de vista, que sepan la parte académica, o escolástica, o el punto de vista del autor, sino que sepan aplicarlo a su vida, con ejemplos muy prácticos, que me quede claro que asimilaron el conocimiento, pero
que son capaces de llevarlo más allá del salón”. (C., psicóloga, 38 de antigüedad en la UNAM).
Las médicas incluso les piden a sus alumnas y alumnos que observen el trabajo doméstico que desarrolla su madre, abuela o hermanas en la casa. Lo importante que es su trabajo en la casa, lo pesado y fatigoso que es, pero básico y necesario para mantener la salud y bienestar de la familia y lo importante que es la participación de toda la familia en su realización: “Les pido que analicen el trabajo que realiza su mamá en la casa. Que observen como limpia el baño, como se puede enfermar o la fatiga que ese trabajo tan tedioso les produce”. (I, médica, 35 años de antigüedad en la FES Z).
Un ejercicio aparentemente tan sencillo como es observar el trabajo doméstico en la propia casa, quién lo hace, cómo lo hace, que problemas puede tener su realización, lleva al cuestionamiento de lo injusto de la distribución tradicional del trabajo doméstico que en su mayor parte lo realizan las mujeres, en particular la madre, abuela o incluso las hermanas y lleva a los estudiantes a poner en el centro de la actividad didáctica el concepto de equidad. El conocer este concepto en sus múltiples significados lo aplican después en su trabajo comunitario como parte de su formación. Ahí observan en la realidad cotidiana de las madres y jefas de familia de las colonias en las que realizan prácticas, las cargas de trabajo y el sin fin de tareas y actividades que tienen que realizar por la salud y bienestar de sus familias.
Otro elemento que incorporan a sus actividades didácticas es el de platicar con sus estudiantes de sus problemas tanto en el ámbito personal y en su vida como estudiantes. Una situación que preocupa es el grave problema del acoso sexual a las estudiantes por parte de profesores y alumnos: “Se cuenta de muchas experiencias de acoso de parte de algunos profesores de la carrera que son super conocidos por su actitud. También me platican de maltrato de parte de profesores que son poco tolerantes y flexibles”. (S. psicóloga, 43 años de docencia en la UNAM)
Dedican un espacio en las clases para hablar de los problemas de los chicos para ayudarlos a entender y ofrecer alternativas:
“Apoyo especial de tipo psicológico no les doy, pero siempre estoy dispuesta dedicarles tiempo para que me cuenten sus problemas y preocupaciones. Soy tutora de un grupo así que les hablo de distintos temas de la vida por ejemplo autoestima, de sexualidad, de sus derechos”. (M. Médica, 35 años de docencia en la FES Z).
Sin hablar específicamente de género si hablan de la inequidad social con respecto a las mujeres porque consideran que les cuesta más estudiar por condiciones de vida y cultura de las familias y manejan una idea del respeto y la necesidad de formar valores y de no discriminar:
“Desde el principio de las clases pongo reglas y límites muy claros. Debe haber cortesía entre ellos y de ellos hacía mí. Debe haber respeto y no arrebatarse la palabra. No permito ningún tipo de burlas hacía nadie. Si veo que hay personas que casi no hablan, en especial las muchachitas, las incentivo y cuando participan les digo ¡muy bien! ¡ya viste que si sabías!” (I, médica, 35 años de antigüedad en la FES Z).
“Las alumnas en mi experiencia, son más cumplidas, más estudiosas, dedicadas y responsables pero les da pena participar sobre todo si hay hombres. Siempre hago bromas para quitarles el miedo. Siempre me dirijo a ellos como doctor o doctora para que vayan relacionando el término con responsabilidades y ética” (M. Médica, 35 años de docencia en la FES Z).
Es curioso como las cuatro docentes hablan de la ciencia como un valor fundamental en la formación profesional tanto de psicólogos como de médicos. Términos como pensamiento científico, sistemático, objetivo, análisis entre otros, forman parte de su discurso en las clases. Saber usar el método científico para solucionar los problemas es lo que repiten constantemente a sus alumnos:
“Constantemente les recuerdo que la medicina es una ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso salud-enfermedad y por eso deben estudiar mucho. Para no ser charlatanes o médicos brujos”. (I, médica, 35 años de antigüedad en la FES Z).
“Siempre las motivo para que presenten trabajos en congresos científicos. Las invito a que participen en mis proyectos de investigación y que publiquen”. (C. psicóloga, 38 de antigüedad en la UNAM).
“Me gusta que quede claro que la psicología es una ciencia y es una profesión y que tiene teoría, técnicas y métodos de investigación. Las invito a participar dando talleres a otros alumnos para que vayan adquiriendo experiencia. Aunque se invita a todos aceptan más las mujeres”. (A, psicóloga, 40 años de antigüedad).
“Siempre trató de enseñarles a pensar científicamente y remarco el aspecto profesional de la psicología “. (A, psicóloga, 40 años de antigüedad).
Por supuesto que el pago que reciben por el esfuerzo extra que ponen en su docencia es el reconocimiento de sus alumnos, en particular sus exalumnos que ya son profesionistas: “A lo largo de tu historia encuentras gente que te dice <yo hago esto porque usted me enseñó a hacerlo > y dices Órale. Es algo que te motiva y te das cuenta de que estás haciendo bien algunas cosas y hay cosas que puedes hacer mejor”. (A, psicóloga, 40 años de antigüedad).
Aquí presentamos una parte de la rica experiencia que gustosamente las compañeras docentes compartieron con la investigación. Queda de manifiesto que a partir de un interés, sustentado en la empatía y las ganas de aportar algo que permita a los estudiantes cambiar su situación de vida, así como una visión progresista y proactiva de la enseñanza, estas docentes pueden promover de manera propositiva, en la práctica cotidiana en sus aulas, una didáctica que contribuye a generar dos cambios importantes: al mismo tiempo que logra una mayor participación de las mujeres que forman parte de su grupo en las actividades didácticas, contribuye a cuestionar y a desmontar actitudes de discriminación dirigidas a las propias mujeres, en el grupo en particular pero en la sociedad en general.
El cuestionar de manera colectiva las creencias detrás de las actitudes de discriminación hacía las mujeres u otros grupos sociales vulnerables por un lado y por otro, al impulsar a que
más mujeres estudiantes se interesen en una vida más justa para sí mismas requiere poner en juego diferentes estrategias, comenzando por la convicción de que no es una situación justa para las mujeres y que debe cambiar.
Lo que las docentes participantes de este estudio dejan en claro es el hecho de que para lograr un cambio positivo en la vida de las personas desde la escuela, primero se debe tener la convicción de que la finalidad de la educación rebasa el plano instrumental del saber hacer para situarse en el plano de la formación de valores y actitudes para la vida fuera de la universidad así como un sentimiento de insatisfacción con la didáctica tradicional, impersonal y fría así como la búsqueda de una supuesta neutralidad en la relación con el estudiantado.
La base de esta práctica diferente, a la que se podría denominar democrática es un genuino interés por los alumnos y alumnas, por su persona y no solo por sus evaluaciones y es mucho más que un simple cumplir con los objetivos del curso académico, aunque eso es por sí mismo sí importante.
Además de ello requiere implementar estrategias didácticas y de manejo de grupo que permitan construir en el salón de clases espacios para la participación equitativa.
Al igual que para Freire quién consideraba que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1997) las docentes participantes del estudio, en mayor o menos medida, a veces de manera muy intencionada y otras de forma un tanto intuitiva aportan diariamente su esfuerzo, gusto y ganas de hacer bien las cosas en pos de una mayor equidad para hombres y mujeres.
Finalmente, tampoco les da miedo equivocarse. A lo largo de toda su trayectoria como docentes no han tenido miedo de intentar cosas diferentes, esfuerzos que no siempre tienen éxito, pero también los fracasos enseñan. Eso constituye parte de su filosofía personal: la necesidad de seguir aprendiendo y las cuatro reconocen que los alumnos son buenos profesores si se les sabe escuchar.
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Notas
1 A partir de esta sección se usarán cursivas cuando se trate de palabras textuales de las informantes.