Marino Miranda Noriega1
Resumen: En este trabajo examinaré cómo el espacio puede ser una herramienta metodológica útil en la práctica de teorización en la sociología histórica a partir de los trabajos de Michel Foucault y de Norbert Elías1. Bajo la premisa de que es importante reflexionar no sólo en las teorías, sino también en los procesos de teorización en los que se producen, propongo que una estrategia para hacerlo es realizar una lectura de los trabajos de teoría en las ciencias sociales bajo una mirada práctica, que se pregunte por las estrategias, fuentes y preguntas de investigación que guiaron y justificaron sus hallazgos.
Palabras clave: teorización; espacio, fuentes; Foucault; Elias
En este congreso quiero tratar una serie de problemas que se refieren al ejercicio práctico de hacer teoría. Si bien me enfocaré en analizar los trabajos de Foucault y Elias2, esto es un pretexto para intentar aproximarnos a la teoría social, y a los trabajos sociológicos en general, de una forma un poco distinta. Por lo anterior advierto que este trabajo no es un análisis comparativo pormenorizado de las obras de estos autores, el cual no estoy intentando hacer, sino una serie de reflexiones sobre cómo se podrían leer los trabajos importantes de las ciencias sociales con miras a entender los procesos prácticos en los que se da la teoría social.
Normalmente nos adentramos en un trabajo de teoría como un producto terminado y
1 Licenciado en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Líneas de investigación: Sociología de la ciencia y el conocimiento. Correo: marino.mn12@gmail.com.
coherente, completamente disociado de los procesos de creación, perfeccionamiento y justificación de la que lo hacen posible. Sin embargo, la tarea de hacer sociología requiere una lectura un poco diferente de su propia tradición, la cual se pregunte por las habilidades, materiales, fuentes, procesos y conocimientos que permiten producir trabajos teóricos. Pocas cosas pueden ser menos sociológicas que pensar los fenómenos sociales como cosas separadas de sus contextos de producción, algo así como las mercancías que analizaba Marx, consumidas sin cuestionar por las relaciones sociales de producción que permiten explicarlas. Parece que esta es la forma “fetichizada” en la que se reproduce el conocimiento sociológico, por un lado, siendo crítico frente a las prácticas, ideas, objetos y obras del mundo social, y por el otro, dado por supuestas las propias hermanitas con las que produce conocimiento como ciencia social. Es por eso que me parece interesante el planteamiento de Richard Swedberg (2016) en el que contrapone a la idea de teoría como objetos autónomos y desvinculados de sus contextos sociales de producción, la de teorización como el proceso práctico y cotidiano en el que es posible explicar los orígenes sociales de la teoría social. En este sentido, a la pregunta sobre ¿qué nos dice la teoría sobre el mundo social? Se le puede agregar la de ¿qué nos puede decir el mundo social sobre la teoría misma?
Además de entender de forma más adecuada un fenómeno social que es vital para la disciplina, el objetivo de reflexionar sobre el proceso de teorización es eliminar el aura de mistificación que existe alrededor de la teoría y verla como algo que se puede aprender y reproducir en distintos contextos. Pareciera que la teoría, lejos de un ejercicio científico, estuviera ligada a lo que Boltanski y Thévenot (2006) llamaron el mundo de justificación de la inspiración, asociado, aunque no exclusivo, de las tareas artísticas y creativas. Un aspecto importante del mundo de la inspiración es la repulsión por cualquier intento de formalización, racionalización o verbalización de aquello que permite la creatividad y el talento, de forma que, los productores de obras importantes no son cuestionados sobre las formas, métodos o técnica que utilizan. Como apunta Swedberg al respecto: “Highly talented people tend to do the right thing, without being able to give a very helpful account of what they are doing. Many works in theory, to repeat, occasionally touch on theorizing but typically do so only in an off-hand and minor way” (Swedberg, 2016: 12).
En cierto sentido, esto tiene que ver con que muchos de los conocimientos necesarios para
realizar tareas en los espacios donde la justificación basada en la inspiración, ya sea en la teoría o en el arte, no están formalizados y son obtenidos en espacios no estructurados de la vida cotidiana y no necesariamente en las escuelas. Este tipo de conocimientos se encuentran en un nivel de conciencia práctica, pues si bien los agentes son diestros y capaces de realizarlos, no les es posible expresar la forma en la que los están realizando (Giddens,). Estos conocimientos prácticos son reproducidos tanto en espacios escolares, como en la vida cotidiana o no profesional de los productores de teoría, como disposiciones que forman parte de un proceso de socialización del científico social, más allá de que estos últimos estén preocupados de estarse entrenado o adquiriendo capacidades prácticas para generar teoría. Sin embargo, que las habilidades de teorización no vengan necesariamente del ámbito escolar, no quiere decir que no sea importante cuestionarnos cuáles son y cómo se generar estos conocimientos prácticos desde los espacios de formación de científicos sociales, así como intentar generar técnicas para ejercitarlos y reproducirlos.
Un primer problema para lograr la reproducción dentro de instituciones escolares de conocimientos prácticos es la resistencia a procesos de formalización y estandarización de este tipo de habilidades. Pensemos en conocimientos prácticos cotidianos como andar en bici o nadar, con los que Swedberg compara las habilidades necesarias en la práctica de teorización. Para aprender a andar en bici es imposible partir de conocimientos sobre el funcionamiento teórico de la bicicleta, ni sobre la formación histórica de la bicicleta, ni sobre los distintos enfoques que existen para andar en bicicleta de forma más eficiente. La única forma verdaderamente efectiva de andar en bicicleta es desarrollando las habilidades prácticas inconscientes que permiten mantener el equilibrio, frenar, pedalear, etc. Si bien esta comparación puede ser un poco tramposa, pues la práctica de teorización requiere de una gran cantidad de conocimientos sobre la tradición sociológica, sus perspectivas y los debates clave en su evolución como disciplina, hay algo de verdad en el hecho de que pocas veces se reflexionan sobre todas las demás habilidades que se utilizan en el proceso de teorización. Es importante entender pues, cómo es posible generar estos modelos abstractos y alegarnos de la idea de que son parte de un proceso creativo no racionalizable o al talento misterioso de una serie de individuos capaces de encontrar explicaciones generales. Habría que pensar, por el contrario, que se deben al desarrollo de habilidades y conocimientos prácticos que se dan en ciertos espacios de socialización,y que van
generando tradiciones de teórico que las transmiten, ya sea consciente o inconscientemente.
Swedberg propone una sistematización de los conocimientos prácticos que los teóricos desarrollan para crear modelos abstractos de la realidad, con el objetivo de crear lo que llama una “tradición de teorización”. Una tradición de teorización que recopilaría el conocimiento acumulado sobre la práctica de teorización en la sociología y otras ciencias para entender de mejor manera y, poder reproducir de forma sistemática los conocimientos menos conscientes de la práctica de teorizar. Sin embargo, uno de los problemas con el planteamiento de Swedberg es que deja de lado muchos trabajos de la sociología por considerar que, aunque existen ciertos apuntes importantes sobre teorización en su obra, la tarea de encontrarlos “es muy laborioso y toma mucho tiempo. Además de que básicamente no sabemos mucho sobre las formas en las que sociólogos importantes producían sus teorías en la práctica” (Swedberg, 2016: 13). Más bien, se concentra en trabajos de otras disciplinas en los cuales se ha reflexionado de manera explícita sobre cómo se produce teoría, principalmente a partir de trabajos de filósofos como Pierce o Wittgenstein.
Pienso que buscar referencias en los que se hable extensa y sistemáticamente sobre teorizar puede dar ciertos resultados, pero también sería importante recurrir a autores sociológicos no en un espíritu hiper disciplinario que sólo vea como pertinente para su disciplina los conocimientos generados internamente sino porque la posibilidad de obtener información práctica importante sobre la tarea de teorización no tiene que pasar necesariamente por una reflexión explícita de los propios autores. En este sentido, pienso que encontraríamos mucha riqueza para entender el proceso de teorización si, por ejemplo, en vez de leer los trabajos que más explícitamente tratan sobre temas prácticos como las reglas del método sociológico revisáramos con cuidado la forma en que Durkheim construyó el suicidio; o en vez de repasar el oficio del sociólogo, hacerle preguntas metodológicas a la distinción o a la nobleza del Estado; si queremos entender la metodología de Elias sería importante preguntarse por qué los manuales de modales son una fuente fundamental para escribir El proceso de Civilización y no solo cómo se construye el conocimiento sociológico a partir de compromiso y distanciamiento.
Problematizar las fuentes del conocimiento práctico me parece uno de los puntos fundamentales para entender el proceso de la teorización. Así como en otros campos de conocimiento, ya sea en las ciencias o las artes, las fuentes del conocimiento práctico son
múltiples. Algunas veces el conocimiento práctico está altamente formalizadas y estandarizado, mientras que otras es más intuitivo y se da de formas diversas. También divergen los espacios donde estos conocimientos pueden ser adquiridos, ya sean públicos y generalizados o privados y basados en pautas familiares. Por otro lado, las relaciones cara a cara son fundamentales para ciertos tipos de conocimientos, mientras que en otros existen medios virtuales que son útiles en su reproducción. Si bien en este trabajo nos enfocamos en fuentes virtuales y en el aprendizaje formal de las escuelas de ciencias sociales, es importante ver otras formas y contextos en los que se obtienen conocimientos prácticos, pues esto nos puede dar algunas pistas acerca de diversas formas en las que estos se reproducen.
En ese tenor, quiero hace una analogía con el mundo de la música, específicamente con el del jazz a partir del trabajo de Howard Becker y Robert Faulkner (2011), pues, al igual que en la teoría, la idea de talento como una serie de habilidades innatas que no es posible explicar y que se encuentran detrás de los procesos creativos tiene en este mundo un peso importante. Reflexionar en torno a las formas en las que dentro de esta profesion donde el conocimiento práctico es probablemente lo único que puede distinguir a un músico diestro nos puede dar pistas para entender cómo desarrollar habilidades en el campo sociológico. Becker y Faulkner narran las formas en la que los músicos de jazz forman un repertorio común que les permite tocar juntos de forma más eficiente, tanto que, en muchas ocasiones es posible tocar toda una noche de principio a fin sin que los músicos nunca hayan ensayado ni tocado juntos en su vida. Para que esto sea posible es necesario una serie de habilidades que los músicos van desarrollando a través de largos años de estudio. Habilidades que incluyen: poder reconocer la forma de las canciones, entender las progresiones armónicas, comprender los principios de la improvisación, generar un repertorio de “frases” musicales que puedan ser utilizadas mientras se improvisa y, sobre todo, la capacidad de tocar la mayor cantidad de temas del repertorio popular del jazz como sea posible. Las estrategias para obtener estas capacidades son muchas, desde métodos y libros sobre música hasta fiestas casuales y “palomazos” donde comparten conocimiento al tiempo que se toca. Sin embargo, me llama la atención una forma muy particular en los que los músicos de jazz desarrollan un repertorio y desarrollan una gran variedad de habilidades prácticas: aprender de “oído” de las grabaciones de los grandes exponentes del jazz. Esta forma generalizada en la que se aprende el jazz me parece muy útil para entender cómo se hace una lectura “práctica” de un
documento. Más allá de preguntarse por los sentimientos o intenciones que los artistas quisieron transmitir con esa grabación, las preguntas se centran en las habilidades que desarrollaron esos músicos para tocar de esa manera y en estrategias o ejercicios que puedan ayudar a reproducir lo que están tocando. Esta actitud de lectura de un documento me parece algo que se podría reproducir tanto en la sociología como en otros campos académicos, donde el desarrollo de habilidades prácticas puede encontrarse en un segundo plano o empezar a desarrollarse muy adelante en la carrera profesional (normalmente nos enfrentamos por primera vez a hacer sociología cuando tenemos que hacer una tesis, cuatro años después que comenzamos a estudiar la carrera). Me interesa proponer esta forma de lectura “práctica” a los textos de teoría, pues creo que podría dar algunas luces sobre cómo entender el proceso de teorización. Además, podría ayudar a reproducir una serie de habilidades que son difíciles de obtener fuera de un contexto práctico, por lo que su formalización en forma de manuales o guías práctica resulta un método poco confiable y efectivo para obtenerlas. Esta capacidad de hacer una lectura práctica, o en siguiendo la terminología musical de aprender de “odio”, es en si una parte del conocimiento práctico que vale la pena desarrollar como sociólogos y como estudiosos de las ciencias sociales en general.
Sería interesante adentrarse a los textos sociológicos e este espíritu, si se tiene como fin hacer teoría de forma práctica. Los dos trabajos a los que intentaré acercarme de esta manera son Vigilar y Castigar (2009) de Michel Foucault3 y la sociedad cortesana (2012) de Norbert Elias. Estos dos textos comparten temas de investigación que pueden parecer muy distintos, por un lado, la transformación de las técnicas de punición en la transición a lo que Foucault llama sociedades disciplinarias, y por el otro lado, las cortes reales del ancient regime que combinaban valores y formas de ver el mundo propias de las sociedades feudales, con la administración centralizada del Estado absolutista. Sin embargo, ambos trabajos comparten elementos metodológicos y estrategias de teorización que no son evidentes al concentrarse en los planteamientos teóricos, históricos o filosóficos. Existen dos elementos que los autores comparten en la forma de construir sus problemas de investigación y al intentar darles respuesta son relevantes para la comparación de estos dos autores. El primero es su interés por conocer
procesos sociales que se dan en un tiempo histórico que podemos denominar de larga duración, es decir aquellos que escapan a la influencia de individuos particulares y que se van forjando de manera transgeneracional, en la herencia de una serie de relaciones de interdependencia, de discursos o de medios generalizadas de orientación que aparecen como naturalizados. El otro es el uso del espacio, y especialmente el espacio arquitectónico, como fuente fundamental para articular un argumento sociológico que sea generalizable. A partir de estos dos elementos se pueden esbozar algunos de las formas en que estos dos autores construyen conceptos, problemas de investigación y analogías que les permitieron hacer planteamientos teóricos a partir de fenómenos, problemas, contextos y momentos históricos específicos.
Cabe señalar que ambos autores comparten problemas y planteamientos teóricos que han sido analizados en otros trabajos. Por ejemplo, un interés por entender las formas en que se constituye la subjetividad como proceso social (Dolan, 2010). En Elias a través de la crítica a la noción de homo clausus, como concepción de la subjetividad como producto de fuerza internas e individuales, y su apuesta por la idea de un homines aperti. Foucault a partir del estudio de la internalización de esquemas de pensamiento y discursos que se van convirtiendo en pautas de acción naturalizadas, o en otras palabras en la producción de sujetos por medio de relaciones sociales de poder. Además, se ha comparado las forma relacional e histórica en la que ambos autores entendieron el poder (Guerra Manzo, 1999). En ambos autores ven al poder como una fuerza relacional e histórica, la cual se aleja de su estudio como una cosa que se posee y puede ser utilizada por los actores a voluntad. En el caso de Elias propone la noción de equilibrio de poderes, la cual entiende el poder como una relación entre varios actores que se encuentra en determinado punto de equilibrio en un momento determinado. Por otro lado, Foucault ve en el poder una fuerza creativa, que no sólo constriñe las acciones de los sujetos, sino que las posibilita y en cierto sentido las crea. Por último, también se puede señalar que ambos se acercan a problema de la interiorización de esquemas de coerción generalizados y su subjetivación como esquemas de autocontrol. En este sentido ambos trabajos pueden verse como intentos de historización de los planteamientos teóricos que Freud desarrolla a lo largo de su obra, en el sentido de la limitación de las fuerzas del deseo inconscientes del yo, por los esquemas morales y culturales de represión del superyó. Es complicado separar de una vez por todas la relación entre los problemas teóricos y las estrategias metodológicas que se utilizan para intentar resolverlos,
sin embargo, lo podemos hacer de forma analítica para resaltar las coincidencias en las estrategias y prácticas de teorización poco exploradas.
Si bien la sociedad cortesana obra de Elias fue escrita unos años antes que el proceso de civilización (Elias, 2016), obra en que desarrolla más ampliamente sus planteamientos teóricos, en ella podemos ver elementos importantes de sus planteamientos sobre el equilibrio de las fuerzas de coacción y autocoacción asociados a la centralización del Estado. Elias se concentró principalmente en la corte de Luis XIV para explicar cómo la aristocracia perdía terreno frente a la burguesía dentro de una estructura estatal centralizada, pero enfatizando ciertos rasgos de la vida cortesana que se convertirían en una parte importante de las tendencias históricas de larga duración del proceso de la civilización. El autor señala que previa a la sociedad profesional- burguesa, la “sociedad cortesano-aristocrática desplegó un carácter civilizatorio y cultural que, en parte como herencia, en parte como contraimagen, se introdujo en el de la sociedad burguesa profesional y, de este modo superado, prosiguió desarrollándose” (Elias, 2012: 64).
La sociedad cortesana es una etapa transición hacia la conformación de la estructura de la sociedad burguesa-progesional, pues si bien se orienta por valores de honor, prestigio, lujo y despilfarro propios de la aristocracia, la mayor centralización de poder en la conformación del Estado absolutista hace que las relaciones políticas al interior del Estado tomen un carácter particular. A diferencia de la estructura de poder medieval, en las que la forma más eficiente de hacerse con una mejor posición dentro de la estructura de poder era la fuerza y la violencia, el mayor grado de monopolización de la violencia en el Estado absolutista permite a los juegos de poder y a las relaciones políticas dentro de la corte convertirse en medios más eficientes para ganar una mejor posición en el equilibrio de poder político. Lo anterior, conlleva una nueva configuración en la racionalidad de la sociedad cortesana, pues mientras que en un tiempo pasado la posibilidad de utilizar los afectos y las emociones podría ser un medio para utilizar el poder y la violencia de manera más contundente, en el mundo de la corte la represión de los afectos y la posibilidad de pretender frente a otros miembros de la corte se vuelve una estrategia vital para la supervivencia en ese mundo político. En palabras de Elias “era indispensable una continua matización perfectamente ponderada de la conducta respecto a cada uno de los cortesanos”, lo que se constituye como “una configuración social dentro de la cual tiene lugar, en un grado relativamente alto, la transformación de coacciones externas en autocoacciones”. (Elias, 2012:
123). Esta transformación en la subjetividad de la sociedad cortesana es impulsada por una serie de transformación en la configuración de relaciones sociales alrededor del poder. Estas relaciones de poder son materializados en una serie de espacios habitacionales que se constituyen a partir de la vida cortesana, pero que, a su vez, van coaccionando y delimitando las posibilidades de acción que los aristócratas pueden seguir en los procesos de transformación y continuidad histórica.
Foucault, por otro lado, intenta entender las transformaciones que trajo la lustración en los sistemas penales y el surgimiento de una nueva “economía del castigo” en la que la transformación del cuerpo y del sujeto eran un objetivo fundamental. Foucault comienza describiendo los sistemas punitivos medievales, en los cuales el suplicio era el elemento fundamental mediante el cual el condenado pagaba su pena a partir del dolor y el sufrimiento ejercido sobre su cuerpo. Por esta razón, el libro comienza con una narración aterradora de las técnicas de castigo y tortura que se ejercían a los condenados en el inicio de la era moderna, seguido en el siguiente párrafo por la descripción del reglamento de una prisión para jóvenes tres cuartos de siglo más tarde. En estos dos casos queda patente la sustitución de los principios que orienta los sistemas penales, por un lado, el espectáculo y el dolor como principios fundamentales de expiación, y en el segundo la administración del tiempo y la reclusión como medios para reformar la conducta de los criminales. Así, en palabras de Foucault:
estas modificaciones van acompañadas de un desplazamiento en el objeto mismo de la operación punitiva. Si no es ya el cuerpo el objeto de la penalidad en sus formas más severas, ¿sobre qué establece su presa? […]. Puesto que ya no es el cuerpo, es el alma. A la expiación que causa estragos en el cuerpo debe suceder un castigo que actúe en profundidad sobre el corazón, el pensamiento, la voluntad, las disposiciones. (Foucault, 2009: 18)
Para el autor, lo que está en el fondo de esta transformación es una nueva concepción sobre las posibilidades del “hombre” como un ser educable y dócil. La sociedad disciplinaria ha dejado atrás las nociones cristianas sobre un alma eterna que hay que culpar y castigar para expiar de los pecados, y ha adoptado una idea del alma como algo que hay educar, vigilar, contener y adiestrar con técnicas y principios racionales propios del humanismo ilustrado. Es por
eso que estos cambios en las técnicas de punición son reflejo de un cambio general que se presenta no sólo en los sistemas penales, sino en un conjunto de instituciones disciplinarias que tienen como objetivo moldear y domesticar los deseos, valores y habilidades de las persones. Al igual que en el caso de Elias, estas transformaciones han quedado materializadas en estructuras arquitectónicas que no sólo son creadas bajo los discursos penales, sino que orientan y permiten la aplicación eficiente de las técnicas modernas de punición.
La primera consideración que conecta a estos autores en términos metodológicos es que entienden que la investigación sociológica tiene indiscutiblemente un carácter histórico. Como dice Elias “sin el poderoso impulso que dio la investigación histórica no sería posible, en muchos campos de estudio, penetrar en el plano sociológico de los problemas” (Elias, 2012). Y es que muchas veces que la teoría es por definición el planteamiento de problemas sociales de forma completamente abstracta, sin recurrir a fuentes que nos permitan dar un correlato empírico a lo que queremos argumentar. Se supone así, que las regularidades sociales son suficientes para entender las particularidades históricas, dejando de lado los posibles matices o contingencias que pueden tener los casos específicos. Por el otro lado, la disciplina histórica, tiende a tener un sesgo empirista bajo el cual pretende representar las “tal y como fueron”, intentando encontrar la mayor cantidad de fuentes que hablen de manera explícita de lo que se quiere conocer. Así, por un lado, lo general se plantea como suficiente para entender lo particular, y por el otro, lo particular constituye lo general como suma simple de una serie de acontecimientos particulares y autónomos. Los trabajos de Elias y Foucault pueden ayudar a escapar esta dicotomía, pues pretenden entender a partir de investigaciones históricas, realidades sociales más amplias que las que sus trabajos podrían hacer a partir de sus fuentes en la visión de historiadores empiristas.
En el fondo estos autores pueden realizar este tipo de trabajos debido a una concepción del tiempo histórico. Esta concepción ve la historia, no como una serie de eventos que al sumarlos producen una realidad histórica, sino como un tiempo que debe aprehenderse de manera fundamentalmente conceptual. La sociedad disciplinaría o la sociedad cortesana o en su defecto el concepto de procesos civilizatorio no tienen un punto de partida, un año cero, son
procesos que se producen en un tiempo histórico con límites temporales y espaciales difusos. Por ejemplo, no podemos ver en el comienzo de las sociedades disciplinarias que Foucault identifica un fin absoluto de las técnicas del suplicio propias de una época previa a la reforma de los sistemas penales. El uso del sufrimiento como herramienta para atacar el cuerpo persiste aún hoy, pero en un grado diferente. Esto no es una discusión menor, pues es esta forma de entender el tiempo que nos permite escapar a la fuerza de las fuentes específicas que podrían indicar excepciones a los procesos que conceptuamos, y al mismo tiempo, evitar el problema siempre presente cuando se quieren hacer generalizaciones históricas de las fuentes ad hoc.
Una de las habilidades prácticas que podemos desprender de esto es la posibilidad de construir procesos históricos de forma conceptual. La división de periodos históricos es una forma de tipología que sería útil poder entrenar y perfeccionar si queremos producir explicaciones de fenómenos históricos que vayan más allá del simple dato. En este sentido, estos dos autores nos dan buenos indicios de cuáles fueron sus pautas para construir un relato que permitiera dividir el tiempo histórico en tipologías conceptuales. Elias plantea la idea de la transición de una sociedad aristocrática-tradicional a una burguesa profesional, para cuestionar si este proceso se dio de forma lineal como podría parecer en autores como Weber (a quien Elias cuestiona en su caracterización de la sociedad cortesana como una guiada por el patrimonialismo y diametralmente distinta a la sociedad profesionalizada “moderna”) (Elias, 2012: 62). En este caso recurre a la tesis de la continuidad de ciertos aspectos que comenzaron a gestarse dentro de la sociedad cortesana y que se volvieron centrales en la constitución de la sociedad burguesa- profesional. En este sentido, la idea del proceso civilizatorio que enmarque ambos periodos es útil para marcar una similitud entre lo que está comparando, pues estos dos momentos históricos que parecen distintos desde otra perspectiva, son similares si se desecha la idea de modernización como una etapa que se da en bloque, y no como distintos procesos multidireccionales. Es pues una herramienta útil de teorización el tomar una tipología histórica que separa dos momentos históricos, y enmarcarla bajo un concepto que nos permite ver un proceso que los vincula.
Foucault, por el otro lado, recurre al llamado método genealógico que pretende “una desfamiliarización crítica de la autoridad del presente vía relatos, rupturas y discontinuidades” (Power, 2011: 47). Más que una lectura inductiva de los acontecimientos para ir generando una visión general del tiempo histórico, Foucault hace una lectura teórica de la historia con
periodizaciones largas y temáticas. Esta lectura busca encontrar en las discontinuidades históricas, en los acontecimientos y en la contingencia la formación de estructuras, discursos, técnicas y aparatos que permiten explicar la producción de subjetividades en momentos históricos específicos. En el caso de Vigilar y Castigar, Foucault quiere comprobar que ha existido un cambio, más o menos súbito, en la forma en la que se entendía y ejercía la punición, transición de una sociedad basada en el suplicio a una sociedad disciplinaria. Así, la búsqueda de rupturas y discontinuidades se diferencia del enfoque de Elias en el cual las continuidades y la dirección que siguen los procesos sociales es fundamental. Sin embargo, me parece que en el fondo el ejercicio tipológico en el que se identifican diversos procesos es parecido al que hace Elias en la sociedad cortesana, pues si bien quiere enfatizar ciertos elementos de continuidad entre el mundo aristocrático y burgués, existe un proceso conceptual que los enmarca. La diferencia con Elias en el ejercicio genealógico de Foucault es que intentar encontrar un momento histórico en el que conceptualmente podemos tipificar una diferencia significativa. El problema es que muchas veces parece que la idea de discontinuidad indica un cambio que puede ser señalado en la historia, con un punto de partida, y no un proceso en el cual sus elementos están delimitados conceptualmente en un tiempo histórico que no es continuo.
Ahora bien, la construcción de problemas de investigación y la formación de tipologías permiten entender el argumento del trabajo de estos autores, las fuentes en que se basan permiten justificar y problematizar a partir de un correlato empírico sus planteamientos teóricos. Sin embargo, como hemos dicho anteriormente, la inducción de hechos históricos individuales y la acumulación de fuentes no es una forma en la que se puedan entender procesos históricos. De manera que surge la cuestión de cómo construir un problema de investigación que nos pueda dar respuestas sociológicas a partir de fuentes históricas limitadas. Aquí es donde el espacio entra como un elemento metodológico que nos puede ayudar a entender estas estructuras de interrelación generalizadas más allá de fuentes históricas particulares.
En la arqueología del saber (2010) Foucault propone a forma de metáfora la necesidad de pasar de la historia a la arqueología, para entender los cambios y discontinuidades del tiempo social. Esta metáfora pretendía apuntar sobre la necesidad de cuestionar las fuentes y documentos que se
habían constituido como parte fundamental en la práctica de la historia convencional. Sin embargo, existe un elemento de la arqueología que escapó a la forma metafórica en que Foucault propuso la arqueología como método: el uso del espacio como un signo que nos permite entender las estructuras cognitivas y las relaciones sociales que existen en formas sociales pasadas.
La arqueología convencional aquella que explora formas civilizatorias de las que solo quedan vestigios ha hecho uso del espacio como fuente por una necesidad práctica. El limitado número de fuentes escritas que dejan muchas de las civilizaciones antiguas, hacen de los edificios, las construcciones y de las distribuciones espaciales elementos que nos aportan información sobre las formas de las vidas sociales en el pasado.
En el caso de Foucault el uso del espacio es retomado en un esfuerzo por escapar de las restricciones que imponen las fuentes convencionales de la historia, especialmente las fuentes escritas. Y es que la posibilidad de escapar de las fuentes clásicas de la historiografía, en su mayoría textos escritos, nos permite concéntranos en relaciones sociales generalizadas (o figuraciones usando el concepto de Elias) que en los pensamientos, deseos o sentimientos de personas individuales que aparecen normalmente en las fuentes históricas convencionales. Foucault analiza de manera parecida la forma en que la reforma penitenciaria se expresó en formas espaciales particulares. Así, el célebre ejemplo del panóptico es su punto de entrada a una sociedad donde el espacio era divido en función de la maximización de la eficiencia en las técnicas de punición y control. Y es que, la construcción del espacio de estructuras particulares es una materialización de las estructuras mentales que se reproducen a partir de los sujetos, pero las cuales permiten moldear, de forma recursiva, dichas estructuras cognitivas en otros sujetos.
Es por esto por lo que Foucault utiliza el panóptico no sólo como una fuente para entender las estructuras punitivas que se estaban formando, sino un concepto generalizable a otras instituciones que operaban bajo los mismos principios de maximización económico del control. Así, no sólo la cárcel funciona bajo la lógica del panóptico, sino que la escuela, la cárcel, el cuartel o la fábrica permiten la formación de cuerpos y estructuras cognitivas propias de un proceso histórico que apunta a la disciplina como forma propia de estructuración social. Para Foucault el panóptico estaría caracterizado por:
Inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el
funcionamiento automático del poder. […] El que está a un campo de visibilidad, y que sabe que lo está, reproduce por su cuenta las coacciones del poder; las pone en juego espontáneamente sobre sí mismo; inscribe en sí la relación de poder en la cual juega simultáneamente los dos papeles; se concierte en el principio de su propio sometimiento. (Foucault, 2009: 233 y 235)
El panóptico es entonces, además de una estructura arquitectónica, una analogía que nos permite entender una forma específica en el que se ejerce el poder. La modalidad panóptica de poder se puede presentar en cualquier instituciones o espacio social en el que sus principios puedan ser aplicados.
La noción de espacio de Foucault ha sido ampliamente discutida, no sólo como fuente para la investigación histórica, sino también por la importancia teórica que le da como elemento de conformación de subjetividades disciplinarias. Sin embargo, el uso del espacio como elemento y fuente para la reconstrucción de las estructuras cognitivas de los sujetos de sociedades pasadas, ya había sido analizada por lo menos 35 años antes4 por Norbert Elias en la sociedad cortesana. En este libro, en particular en su tercer apartado, Elias se propone entender las transformaciones que ha traído el Estado absolutista a partir de las unidades habitacionales de los miembros de la corte francesa. Elias apunta al respecto que “la expresión de una unidad social en el espacio, el tipo de su conformación en el espacio es la representación de su especificad palpable y en sentido literal visible. Por lo tanto, el tipo de vivienda de los cortesanos permite también un acceso seguro y muy gráfico para la comprensión de ciertas relaciones sociales, características de la sociedad cortesanas” (Elias, 2012: 72).
Las estructuras habitacionales que eran la materialización de las estructuras de poder cortesanas y del Estado absolutistas. Las maison royales de la mayoría de la aristocracia, especialmente el palacio de Versalles, estaban construidos alrededor de prácticas y costumbres que eran vitales para las dinámicas de poder de la sociedad cortesana. En un mundo donde las actividades domésticas eran de vital importancia para los asuntos públicos del Estado, las estructuras habitacionales eran el espacio donde se disputaba el poder político. La casa no era sólo una unidad doméstica en la que se organizaba la vida diaria, sino que alrededor de esta vida diaria se daban una serie de rituales fundamentales para los asuntos públicos. Desde el momento
en el que el Rey se levantaba, existían una serie de tareas alrededor de sus actividades diarias que tenían una gran importancia en la acumulación de estatus. Toda actividad doméstica, ya sea comer, bañarse o la administración de las relaciones sexuales de los miembros de la nobleza (actividad de vital importancia para las relaciones políticas) eran a su vez asuntos privados y públicos. En este sentido las estructuras de las viviendas de la Corte y del rey eran a su vez las estructuras del Estado en su conjunto. Sin embargo, la forma de construcción de este espacio habitacional nos permite ver la existencia de un choque entre la visión del mundo de la decadente aristocracia con su necesidad de prestigio a partir del lujo y el despilfarro en un contexto de creciente centralización de los poderes estatales. Las estructuras domesticas delimitaban y obligaban a la aristocracia francesa a comportarse de una forma muy particular, a la cual no estaba obligada la clase burguesa. El mantener los palacios y maisons royales requería una enorme fuerza de trabajo y esfuerzo por parte de la aristocracia, sin embargo, las nociones de estatus y nobleza que estas casas aseguraban debían ser mantenidos dentro de la racionalidad cortesana.
La posibilidad de generalizar a partir de momentos históricos particulares es un nodo fundamental en las estrategias metodológicas de estos dos autores. La capacidad de generar conclusiones teóricas a partir de problemas históricos particulares se da, en primer lugar, a partir del desarrollo de problemas de investigación que planten dilemas teóricos que pretendan resolverse (eg. El surgimiento de las sociedades disciplinarias, el abandono del suplicio como técnica de punición o el nuevo balance en la coacción y autocoacción de los afectos en la sociedad cortesana). En segundo lugar, consideramos importante la construcción de tipologías temporales que permita ver las transformaciones históricas de forma conceptual, es decir, concentrándose en transformaciones estructurales o proceso y, en las explicaciones que podrían explicarlas a un nivel más general, más que en hechos históricos específicos. Por último, la posibilidad de encontrar fuentes empíricas que revelen aspectos estructurales de las relaciones sociales de un momento histórico son necesidades teóricas comunes, las cuales nos permite entender por qué ambos autores recurrieron a estructuras espaciales como correlato empírico para sus investigaciones. En este sentido, me parece importante rescatar el papel que el espacio puede
jugar como una fuente en trabajos de sociología histórico, por lo que sería interesante comenzar a valorar y a profundizar en su utilización como una fuente relevante.
Todas las estrategias que hemos mencionado son, hasta cierto punto, conocimientos prácticos que habría que desarrollar de manera formalizada si se quisiera reproducir en las facultades de ciencias sociales la práctica de teorización. Queda pendiente la reflexión sobre las formas en las que se puede lograr pedagógicamente, sin embargo, me parece factible desarrollar técnicas que permitan reproducirlas, ya sea de forma separada en forma de ejercicios en los salones de clase o, conjuntamente en su aplicación de a investigaciones en las que todas las habilidades sociológicas deben ser puestas a prueba. En el caso del uso de fuentes espaciales, creo que la reflexión sobre espacios y edificios representativos de momentos históricos específicos puede ser un buen punto de partida para poner en práctica la imaginación sociológica, pues como vimos, este tipo de fuentes pueden reflejar de forma visual y materializada relaciones y estructuras sociales altamente generalizadas. Por lo pronto, la posibilidad de hacer una lectura práctica de los textos sociológicos me parece en sí un tipo de conocimiento práctico muy valioso, el cuál debería ser cultivado de forma más sistemática, pues nos permitiría acercarnos al conocimiento teórico de una forma mucho más sociológica.
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Notas
1 Se eligió a estos autores por las similitudes en los enfoques y estrategias con las que producen teoría. Se entiende que existe una pluralidad de estrategias y enfoques con los que se puede teorizar y que los ejemplos de Elias y Foucault, aunque fundamentales, son solo una posibilidad. Que la utilización de problemas empíricos resulte un elemento fundamental para entender el proceso de teorización para estos dos autores no significa que no exista la posibilidad de generar teoría válida a partir de problemas y debates puramente teóricos.
2 Se eligió a estos autores por las similitudes en los enfoques y estrategias con las que producen teoría. Se entiende que existe una pluralidad de estrategias y enfoques con los que se puede teorizar y que los ejemplos de Elias y Foucault, aunque fundamentales, son solo una posibilidad. Que la utilización de problemas empíricos resulte un elemento fundamental para entender el proceso de teorización para estos
dos autores no significa que no exista la posibilidad de generar teoría válida a partir de problemas y debates puramente teóricos.
3 Si bien el estatus de Foucault como sociólogo es controvertido ya que nunca tuvo un entrenamiento formal como tal ni se reconocía con esa categoría su influencia en el campo sociológico es muy amplio. Además, la cercanía con temas clásicos de la sociología como el conocimiento, los sistemas penales o las enfermedades mentales hacen de sus contribuciones y métodos algo sobre lo que vale la pena indagar desde una perspectiva sociológica. Para una discusión más amplia sobre la relación entre Foucault y la sociología véase (Power, 2011)
4 Cabe señalar que Elias presentó la sociedad cortesana en 1933 como su tesis de doctorado. Sin embargo, no fue publicada hasta 1983, unos pocos años después que Vigilar y castigar.