Carpóforo Emilio Martínez Vences1
Palabras clave: políticas educativas; grupos vulnerables; jóvenes
Al interior del Cuerpo Académico de “Educación y poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad”, se desarrolla la Línea de Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento (LGAC) de Políticas educativas con grupos vulnerables, la cual, por un lado, parte de considerar que los resultados de las políticas educativas1 en México están lejos de reflejar las esperanzas de bienestar, cambio y transformación que sobre la educación y el
1 Dr. En Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), adscrito al Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), División Académica Tejupilco, Línea de Investigación: Política y Administración de la Educación, Correo Electrónico: carpoforomv@yahoo.com.mx
conocimiento se ciernen.
Para los fines de esta línea interesa hacer evidentes las tensiones que se presentan entre los programas sectoriales vistosos pero poco efectivos; avances en materia de cobertura educativa y revelación de escandalosas desigualdades; gasto público considerable y penosos resultados en términos de comprensión lectora; aumento de la escolaridad e incapacidad para ampliar las posibilidades de vida de los jóvenes; firma de flamantes alianzas políticas e impericia para revertir la situación educativa de los grupos marginados.
Por ello, se comulga con la reflexión que considera que “la educación tiene una capacidad intrínseca y real de cambio y transformación, siempre y cuando se asiente en formas y reglas institucionales, legales, racionales, culturales, políticas, financieras y democráticas que contribuyan a potenciar su efectividad” (Flores Crespo; 2008: 5). Mientras estas formas o reglas no se conozcan, analicen, discutan y afinen a la luz de sus repercusiones sobre los actores políticos, habrá pocas posibilidades de aminorar o erradicar las contradicciones arriba expuestas y que, en última instancia, afectan más profundamente a los individuos y grupos marginados del país.
En ese sentido, a esta LGAC le corresponde el estudio de estas formas y reglas, así como sus variadas combinaciones en las que se asientan las políticas educativas concebidas como “cursos de acción que implícita y explícitamente surgen primordialmente desde el gobierno, pero que son constantemente recreados por los diversos actores sociales y políticos con el propósito de cumplir con las finalidades que el Estado se va fijando” (Flores Crespo; 2008: 5).
Por otro lado, la línea toma como punto de partida conocer la situación que viven los sujetos escolares de los niveles de secundaria y bachillerato en las zonas marginadas de los municipios de Ecatepec de Morelos y Tejupilco del Estado de México, para situarse en la escuela como espacio sociocultural y político, en donde se entrecruzan sujetos, grupos, intereses y poderes.
Se trata de problematizar la escuela desde esta dimensión política, analizando la relación con el poder “desde arriba” y “desde abajo”, a la vez que problematiza el propio concepto de poder y sus prácticas pues, de acuerdo al planteamiento pedagógico de Freire (1978) es la constitución del sujeto a partir del conflicto con la institución y consigo mismo, que abre la posibilidad de construir, imaginar, soñar y de ser sujeto joven en un espacio público. Esto es lo
que da sentido a la participación. No se trata de la participación ficticia sobre lo ya decidido, sino de una forma de acción reflexiva que ante situaciones límite y con miras a mejorar las estancias escolares de estos jóvenes, en tanto sujetos de derecho, haga posible su participación desde una multiplicidad de lugares y roles en que se despliega su hacer cotidiano.
Esta LGAC se articula con las prioridades educativas nacionales y estatales, a saber:
La administración federal (2012-2018), a cargo de Enrique Peña Nieto se propuso al inicio de su gestión impulsar una reforma educativa cuyas acciones giraban en torno a siete grandes prioridades (Ver Esquema No. 1)
Esquema No. 1
Fuente: Conferencia: “El Sistema Educativo Nacional y la Reforma Educativa en México” Mtro. Alfredo Pallares Yabur. Pátzcuaro, Michoacán, 23 de agosto de 2016.
A la LGAC, le interesa en un primer momento centrar la atención en tres de ellos: Escuela al Centro, Nuevo Modelo Educativo y Equidad e Inclusión Educativa, y con base en el debate actual y los aportes del conocimiento construido revisar en qué medida las acciones emprendidas por la actual administración realmente están garantizando el derecho a la educación de los jóvenes.
En relación al primero, la SEP definió seis líneas de acción (Ver Esquema No. 2).
Esquema No. 2
Fuente: Conferencia: “El Sistema Educativo Nacional y la Reforma Educativa en México” Mtro. Alfredo Pallares Yabur. Pátzcuaro, Michoacán, 23 de agosto de 2016.
En cuanto al Programa de Equidad e Inclusión Educativa, la SEP propone las siguientes acciones (Ver Esquema No. 3)
Esquema No. 3
Finalmente, en relación al Modelo Educativo, la SEP propone el siguiente propósito y ejes (Ver Esquemas No. 4 y 5)
Esquema No. 4
Fuente: Conferencia: “El Sistema Educativo Nacional y la Reforma Educativa en México”
Mtro. Alfredo Pallares Yabur. Pátzcuaro, Michoacán, 23 de agosto de 2016.
Esquema No. 5
De igual manera, esta línea se articula fuertemente con dos prioridades educativas nacionales, planteadas en el Acuerdo No. 717 de la Secretaría de Educación Pública, por el que se emiten los lineamientos para formular los programas de gestión escolar:
Disminución del rezago y abandono escolar. Dar seguimiento puntual a los educandos que presenten bajos logros educativos para brindarles una atención focalizada, así como atender a aquellos en los que se observen situaciones que puedan originar el abandono escolar.
Acceso, permanencia y egreso en la educación básica. Garantizar el acceso a todos los niños y jóvenes en edad escolar y lograr que los educandos en sus diferentes niveles educativos permanezcan y culminen su educación básica, con especial atención en aquellos que se encuentran en riesgo o situación de rezago o abandono escolar (Diario Oficial de la Federación, 2014: 3).
En la administración de Eruviel Ávila Villegas y tomando como referencia el Plan de Desarrollo del Estado de México 2011-2017, se señala que uno de los objetivos es alcanzar una sociedad más igualitaria a través de la atención a grupos en situación de vulnerabilidad. Por ello, en el diagnóstico se estipula que la política social debe brindar un énfasis particular a los sectores de la población que, por sus características, requieren una atención focalizada para facilitar que accedan a las oportunidades que generan movilidad social y desarrollo humano. Entre estos grupos se consideran a los niños y jóvenes, adultos mayores, madres jóvenes y viudas, pueblos indígenas y personas con alguna discapacidad. Ellos serán la base para el diseño de políticas públicas, que tienen el objetivo de equilibrar las oportunidades de desarrollo integral entre los mexiquenses y para atender de manera efectiva las necesidades de política social se utilizarán tres instrumentos: la educación, la salud y la inversión en infraestructura básica.
En ese tenor, la LGAC también tiene vinculación con la Ley de Educación del Estado de México, que en el Artículo No. 11 expresa: “La educación que imparte el Estado será equitativa, por lo que las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a generar condiciones que permitan el ejercicio pleno de este derecho, para lograr una efectiva igualdad en oportunidades de acceso, permanencia y conclusión de los diversos niveles que integran el Sistema Educativo”
Como puede notarse, tanto la política nacional como estatal centran estas prioridades en pretender lograr la equidad educativa de los estudiantes, garantizando el acceso, la permanencia y el egreso en los diferentes niveles educativos. Con ello, oficialmente se reconocen las condiciones de injusticia, rezago y marginación en las que viven los estudiantes.
Derivado de estos elementos se plantean las siguientes preguntas y objetivo general.
¿Cómo se forman y conviven con el poder los maestros y estudiantes de educación secundaria y bachillerato en los contextos de Ecatepec y Tejupilco, Estado de México?
¿Cuáles son los márgenes y franjas de indeterminación en las que se mueven los maestros y estudiantes en relación con el poder de la estructura educativa y escolar?
¿Cómo favorecen las políticas de igualdad de oportunidades y la meritocracia a la producción de desigualdades escolares?
Objetivo general
Favorecer el derecho a la educación y las condiciones de accesibilidad partiendo de un diálogo de saberes que favorezcan las acciones educativas con jóvenes estudiantes de sectores empobrecidos y vulnerables en educación secundaria y media superior.
El punto del que partimos, junto con Freire (1978), es que la escuela contiene una dimensión política. Esto es, sus formas y mecanismos de operación se encuentran coaligados con el ejercicio del poder. Ahora bien, desde los planteamientos de Arendt (1998), el poder acompaña el surgimiento de lo político, más aún, lo funda y lo preserva, de manera que no puede entenderse como una consecuencia o un efecto de lo político sino, por el contrario, como su propia génesis. Por tanto, para esta autora, el poder es la “capacidad del individuo para actuar concertadamente” (Arendt 1998: 146).
El poder más que un atributo, de acuerdo con Castells (2009) significa una relación social. Esta capacidad relacional, “permite a un actor social influir de forma asimétrica en las decisiones de otros actores sociales de modo que se favorezcan la voluntad, los intereses y los valores del
actor que tiene el poder” (Castells, 2009: 33).
Se pueden distinguir dos tipos de política que a su vez implican dos tipos de poderes:
Política estatal, que proviene de la autoridad y se objetiva en una serie de leyes y normas que pretenden un ejercicio vertical del poder.
Política subalterna, que proviene de los actores sociales como maestros y jóvenes estudiantes, que ejercen tácticas y estrategias de presión desde abajo.
Por tanto, la línea problematiza la escuela como un espacio en donde se cruzan, se oponen y coexisten políticas y poderes institucionales, pero también sociales.
En el mismo sentido, reconocemos que la escuela posee un programa y cierto poder institucional para formar a los estudiantes, que se manifiesta a través de los contenidos escolares, del currículum oculto y de la interacción maestro-alumno. Por ello, la escuela constituye un espacio en donde se tejen diversas relaciones de poder. Una de las más estudiadas ha sido el poder instituido a partir de una estructura institucional, por lo que ha mantenido en su organización tres características: a) obligatoriedad, b) organización vertical y c) relación de autoridad de adultos a jóvenes.
Las recientes reformas educativas, han pretendido ocultar estas relaciones asimétricas de poder, al plantear políticas de igualdad de oportunidades, equidad e inclusión. En el fondo, siguen estando presentes jerarquías, exclusiones, preferencias y clasificaciones, en pocas palabras, continúan existiendo desigualdades. De acuerdo con Dubet (2006), la escuela es productora de nuevas desigualdades, que se agregan a las que viven los estudiantes en las dimensiones social, económica y cultural. Estas nuevas desigualdades tienen su origen en el espacio escolar y particularmente en el desempeño de los estudiantes, en lo que se ha llamado “meritocracia”; es decir, los estudiantes son clasificados y tratados por la escuela de acuerdo con sus atributos y competencias. Esto genera relaciones de poder, de inclusión, para quienes poseen estas características, pero también de discriminación y exclusión a los estudiantes que no las tienen.
En la vida cotidiana escolar, los maestros y los estudiantes se ven en la necesidad de enfrentarse a estas relaciones de poder instituidas. Según Dubet (2006), los sujetos construyen su “experiencia escolar”, desplegando tres formas: socialización, estrategia y reflexión.
En esa cotidianidad, existen “regiones de interacción” como lo afirma De Certeau (2000)
y “franjas de indeterminación” entre estructuras y sujetos, según Giddens (1998). Por ello, los estudiantes y maestros construyen tácticas y estrategias frente al poder instituido, en su intención de sobrevivir en la escuela, pero también para ir construyendo espacios de poder propios.
Al interior de la línea se debaten las dicotomías de la investigación cuantitativa-cualitativa y toma postura en torno a una investigación social y educativa que admite la necesidad de indisciplinar las ciencias sociales (Wallerstein, 1998) en una apuesta por nuevos marcos epistémicos que pluralizan, problematizan y transgreden los cánones de un pensamiento eurocéntrico disciplinar, objetivo, neutral, universal y normatizador que históricamente ha regido a las ciencias sociales. Con esta propuesta que cruza lo epistémico, teórico y metodológico se recolocan las distintas racionalidades sociales y culturales de los pueblos de América Latina, configuradas en lo político, cultural, pedagógico y subjetivo, en tanto luchas de poder y configuraciones de sentido.
Por tanto, recuperamos la propuesta de hacer visible la geopolítica del conocimiento no sólo como referencia al espacio físico, norte y sur, sino también a espacios históricos, sociales, culturales, discursivos e imaginados, como apunta Mignolo (2007), “los espacios epistemológicamente diagramados” que ofrecen la base para las subjetividades políticas, la diferencia y las luchas que se construyen en relación a éstas; convocándonos a nuevas lecturas de la condición social (Arendt, 1998) así como de los límites y quiebres de la acción educativa con profesores que enseñan a jóvenes en contextos de pobreza y vulnerabilidad, colocando en la discusión las narrativas, concepciones, interpretaciones y acciones que subyacen en el discurso de los profesores, de la política educativa actual y por supuesto de aquellas con las que nos aproximamos a estos grupos.
Discutimos el supuesto de que la producción de conocimiento “experto” se da sólo en la academia, dentro del cientificismo, campos y paradigmas establecidos, de ahí que nos propongamos una investigación basada en la horizontalidad y en los bordes de la academia, con sujetos en contextos e historias locales y globales a la vez, espacialidades y temporalidades en que se produce de manera diversa y diferenciada el conocimiento educativo.
Concebimos el estado de conocimiento como el estudio de los proceso de producción de las prácticas de investigación a partir de las cuales se construye el proceso recorrido en la constitución de un campo, lo que permite inscribir el proyecto de investigación en una trayectoria institucional, a la luz del estado de conocimiento más amplio. La revisión de dichos documentos se plantea en dos momentos: una revisión de carácter cuantitativo y otro cualitativo, ahora presentamos un primer corte cuantitativo que nos permite rastrear la producción a nivel regional.
Contexto de América Latina
El trabajo se ha construido a partir de una revisión de diversos documentos que coinciden en señalar una juventud diversa, compleja y desigual en América Latina. Si bien es una revisión que resulta sucinta, permite dar cuenta de las lógicas epistémicas, teóricas y metodológicas desde donde se enuncia política y socialmente a las juventudes y desde donde se construye el conocimiento actual en torno a su condición de estudiantes.
Las condiciones históricas y sociales determinan la producción de conocimiento, así como la focalización o la invisibilización de temas y sujetos de investigación, de ahí que resulte necesario referenciar la condición de joven, en tanto sujeto educativo, en un contexto más amplio como es el latinoamericano. A partir de la revisión de informes regionales, encuestas nacionales y de la investigación, es posible identificar al sujeto juventud en su constitución como sujeto de derecho y en la orientación de políticas públicas en la última década. Enfatizamos en los modos en que son mirados, colocados y nombrados desde la investigación educativa, a través de tesis de maestría y doctorado y su divulgación mediante artículos, documentos en los que pretendemos reconocer cómo la escuela potencia al sujeto juvenil, epistémico y pedagógico.
Informes regionales
Su revisión hizo posible reconocer que la juventud figura como un sector prioritario para los gobiernos. Los informes revisados son:
Juventud y Cohesión Social en Iberoamérica (2008) de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Apunta importantes avances en cuanto al reconocimiento público y político de los jóvenes destacando la aprobación de leyes de juventud, el diseño y monitoreo de planes y programas, la realización de encuestas
nacionales, la instalación de observatorios y la creación de centros de información juvenil y portales en Internet.
Informe Iberoamericano de Juventud (2014) de la Organización Iberoamericana de Juventud (OIJ). Profundiza sobre el análisis de las contradicciones, tensiones y paradojas de la inclusión social de los jóvenes en la región, así como su incorporación a la vida productiva, cultural y política.
Encuestas nacionales de juventud
Hasta el momento se han realizado 5 encuestas. Éstas se han llevado a cabo durante el periodo de 2009-2012, en países como Bolivia (2009), Guatemala (2011), Ecuador (2012), Chile (2012) y México (2010). En el caso de Chile ha sido cada 3 años y en México cada 15 años; el resto de los países solo han realizado una en el año citado.
Proyectos de investigación colectivos
Resultan documentos relevantes de investigaciones colectivas desarrolladas a través de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) sede Andes-Argentina, enfocadas en las trayectorias sociales y educativas de los jóvenes, así como en las relaciones al interior de los espacios educativos. En este rubro ubicamos 3 proyectos:
“El impacto de las políticas sociales y educativas en las trayectorias de vida de jóvenes en situación de vulnerabilidad social” (2103-2014), coordinada por Guillermina Tiramonti.
“Las relaciones entre docentes y alumnos en escuelas secundarias: implicancias de la dimensión emocional en la inclusión educativa” coordinada por Mariana Nobile.
“Estudio de expectativas, apreciaciones, proyecciones y demandas de los estudiantes y jóvenes a la escuela media y sus principales actores” coordinada por Myriam Southwell.
Tesis de maestría y doctorado en los niveles educativos: secundaria y preparatoria
Documentan la producción del conocimiento en diferentes universidades de la región. Destaca la producción de tesis de maestría y doctorado en países como Argentina, Chile y Colombia, en donde prevalece una perspectiva comprensiva e interpretativa con enfoques de orden
sociocultural y político de los jóvenes estudiantes; aunque cabe señalar también, sobre todo en Perú, la producción de estudios cuantitativos y de enfoque cuasi-experimental.
En total se revisaron 66 tesis de posgrado: 51 de maestría y 16 de doctorado. Los países con mayor producción de tesis (17 en total) son: Colombia (todas de maestría) y Perú (14 de maestría y 3 de doctorado). Seguido por Argentina con 12 (7 de maestría y 5 de doctorado) y Chile (11 de maestría y 1 de doctorado): otros países como Brasil, Costa Rica, Paraguay, Uruguay tienen solo 1 tesis en algún nivel de posgrado.
Artículos de investigación
Ofrecen una orientación en torno a la difusión científica actual y relevante del conocimiento social en torno a los jóvenes en su condición de estudiantes a través de revistas especializadas de la región, así como también artículos en torno a la escuela secundaria y media superior y otros ámbitos relacionados con los procesos educativos que inciden en las interacciones escolares en dichos niveles.
En los 23 artículos revisados, académicos e investigadores de países como Argentina, Chile, Colombia, Cuba y México, abordan al sujeto joven desde diferentes perspectivas de investigación. Uno de los países con mayor producción es Argentina con 15 artículos. Seguido por Colombia y Chile con 3 reportes; así como Brasil y Chile con 1 artículo referente a la temática.
Contexto nacional
Para los propósitos del estado de conocimiento que nos ocupa, resulta de vital importancia voltear la mirada al contexto nacional y revisar lo que se ha escrito sobre la escuela y juventud, que nos permita comprender cómo la escuela posibilita la construcción del sujeto juvenil como sujeto educativo.
La búsqueda que realizamos se centró en revisar investigaciones que dieran cuenta tanto de las condiciones como de las experiencias, sentidos y significados que los jóvenes le otorgan a sus estudios en su paso por la escuela secundaria y preparatoria en sus diferentes modalidades. Por ello, para el nivel de secundaria, una consulta obligada fue indagar en revistas especializadas que han cultivado una rica tradición en el ámbito de la investigación educativa, mientras que para
el nivel de preparatorias se privilegiaron las tesis producidas en instituciones de educación superior.
El ejercicio realizado nos permitió identificar reportes de investigación centrados en el estudio de los jóvenes en el nivel de secundarias, los cuales fueron publicados en las siguientes revistas: (Ver Cuadro No. 1)
Cuadro No. 1 Trabajos consultados
Revistas y Memorias | Número |
Revista Mexicana de Investigación Educativa (COMIE) | 10 |
Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE) | 4 |
Revista Tiempo de Educar (ISCEEM, UAEM, ITT) | 1 |
Memoria del Congreso Internacional: Epistemologías y Metodologías de la Investigación en Educación. AFIRSE – IISUE - UNAM | 1 |
TOTAL | 16 |
Fuente: Elaboración propia con base en las revistas consultadas.
Por lo que respecta al nivel de preparatorias, las tesis de maestría y doctorado que dan cuenta de esta temática fueron ubicadas en las siguientes instituciones: (Ver Cuadro No. 2)
Cuadro No. 2 Tesis revisadas
Tesis | Número |
Universidad de Nuevo León (Facultad de Enfermería, Psicología, Filosofía y Letras) | 9 |
Instituto Politécnico Nacional (Maestría en Administración, Gestión y Desarrollo de la Educación) | 1 |
Universidad Veracruzana (Maestría en Ciencias Sociales) | 2 |
Universidad Nacional Autónoma de México (Facultad de Filosofía y Letras) | 1 |
Centro de Investigaciones en Estudios Avanzados – IPN Sede Sur | 6 |
Universidad Autónoma de Yucatán | 1 |
Universidad Autónoma Metropolitana | 1 |
Tecnológico de Monterrey. Campus Chihuahua (Maestría en Educación) | 1 |
TOTAL | 22 |
Fuente: Elaboración propia con base en las tesis consultadas en las instituciones de educación superior
referidas.
Contexto institucional (Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. ISCEEM)
La lógica de construcción se realizó a partir de los criterios que brindo la propia condición de producción, sus sujetos y la lógica académico - administrativa. Distinguimos dos sujetos epistémicos institucionales en este campo: los docentes y los estudiantes de los programas de maestría y doctorado. De los primeros, una de las limitantes de este estado de conocimiento es que no se tienen acceso a la producción en extenso por lo que adquiere un nivel referencial de aproximación. En el caso de los estudiantes, se tiene acceso a las tesis y debido, sobre todo, a que son sujetos centrales dado su carácter de estudiante/docente en diferentes áreas y funciones, cuyas lecturas nos trasladan a los espacios y niveles de estudio desde una experiencia construida a partir de una diversidad de roles como la docencia, la dirección, la orientación, etc.
Se abordan los trabajos de los docentes investigadores del ISCEEM, considerando tres referentes desde donde se realiza un primer análisis de la producción:
Investigaciones registradas con temáticas del nivel de secundaria y media superior
Bienales de Investigación Educativa
Catálogo de Investigación 2016-2018
Los criterios para la selección de investigaciones consideran como pauta inicial los estudios realizados en los niveles de educación secundaria y media superior, esto nos dará un panorama general de cuáles son las preocupaciones de quienes investigan estos niveles y el lugar que ocupa el interés en el campo de la juventud.
Es importante señalar que por el carácter de información que proporciona el Catalogo de Investigación, es el documento que se trabajó más en el análisis cuantitativo. Respecto a los otros dos documentos, por el momento solamente se cuenta con datos generales proporcionados por el Área de Investigación. Sin embargo, la información que aportan los tres referentes citados, nos permiten tener un panorama interesante sobre la conformación del campo de estudio de la
juventud y los aportes que desde la producción de investigadores se tiene en el ISCEEM.
Investigaciones registradas con temáticas del nivel de secundaria y media superior
La información aportada por el Área de Investigación, señala el registro de 29 trabajos que abordan los niveles de secundaria y media superior, distribuidos en 7 líneas de investigación (Ver Cuadros No. 3 y 4)
Cuadro No. 3 Investigaciones registradas en las Líneas de Investigación
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN | TRABAJOS |
EDUCACIÓN MATEMÁTICA | 2 |
EDUCACIÓN SOCIEDAD Y CULTURA | 14 |
FORMACIÓN DOCENTE | 2 |
FILOSOFÍA Y TEORÍA EDUCATIVA | 3 |
POLÍTICA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN | 2 |
PRÁCTICA EDUCATIVA | 5 |
SISTEMA EDUCATIVO DEL ESTADO DE MÉXICO | 1 |
TOTAL | 29 |
Fuente: Elaboración propia con base en el archivo consultado del Área de Investigación del ISCEEM.
NIVEL EDUCATIVO | N° DE INVESTIGACIONES | OBSERVACIONES |
SECUNDARIA | 12 | |
MEDIA SUPERIOR | 14 | |
NIVEL NO SEÑALADO | 3 | Aluden a los jóvenes o asignaturas relacionadas con el nivel |
Fuente: Elaboración propia con base en el archivo consultado del Área de Investigación del ISCEEM.
En nueve de los títulos registrados se hace alusión a los jóvenes como sujetos de la investigación, aunque la mayoría de veces nombrándolos como estudiantes
Bienales de Investigación Educativa
Respecto a la presentación de productos de investigación en la 5°, 6°,7°, 8° y 9° Bienales de Investigación Educativa que abarcan el periodo señalado, se encontraron 31 trabajos que consideran los niveles de secundaria y media superior (Ver Cuadros No. 5 y 6)
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN | TRABAJOS |
EDUCACIÓN MATEMÁTICA | 2 |
EDUCACIÓN SOCIEDAD Y CULTURA | 17 |
FORMACIÓN DOCENTE | 2 |
FILOSOFÍA Y TEORÍA EDUCATIVA | 3 |
POLÍTICA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN | 1 |
PRÁCTICA EDUCATIVA | 6 |
Fuente: Elaboración propia con base en el archivo consultado del Área de Investigación del ISCEEM.
La mayoría de trabajos son presentados en la Línea de Investigación de Educación Sociedad y Cultura.
AÑO | BIENAL | No. |
2007 | 5° Bienal | 4 |
2009 | 6° Bienal | 5 |
2011 | 7° Bienal | 12 |
2013 | 8° Bienal | 4 |
2015 | 9° Bienal | 6 |
5 Bienales | 31 |
Fuente: Elaboración propia con base en el archivo consultado del Área de Investigación del ISCEEM.
En 2011, en la 7° Bienal es cuando se han presentado mayor número de trabajos relacionados con los niveles educativos señalados.
Seis de las ponencias aluden explícitamente en los títulos a los jóvenes o estudiantes
Catálogo de Investigación 2016-2018
Es necesario comentar que la estructura de presentación que ofrece dicho documento no permite tener información suficiente para un trabajo más específico, sin embargo, documenta la producción a partir de 9 Líneas de Investigación integradas por 82 investigaciones, presentadas en la modalidad de individuales, colectivas, y de Cuerpos Académicos,
De las 82 investigaciones, 30 de ellas expresan como lugar de estudio la secundaria y/o la educación media superior, es de llamar la atención que en la mayoría de los casos no se abarca solamente un nivel educativo, el 40% de las investigaciones se ubican en el ámbito de la educación básica, y fueron consideradas en este análisis porque abarca la educación secundaria. De las 30 investigaciones, 27 abordan el nivel de secundaria y 12 el de media superior
Producción de estudiantes
Tiene como propósito documentar la generación de conocimiento vía tesis de maestría y doctorado. El avance hasta ahora consta de
Cuadro de Regionalización (Zona Norte: 8 Regiones con 42 Municipios; Zona Sur: 6 Regiones con 4 Municipios).
División Académica | No. de Tesis | Programas educativos |
Ecatepec | 86 | Maestría |
Tejupilco | 16 | Maestría |
Todas las Divisiones | 35 | Doctorado |
Total | 139 |
Concentrado de tesis de maestría y doctorado 2000-2015 (Ver Cuadro No. 7) Cuadro No. 7 Producción de estudiantes
Fuente: Elaboración propia con base en el archivo consultado del Área de Investigación del ISCEEM.
Para los fines del presente trabajo, damos cuenta de la revisión puntual que se hizo de los
siguientes programas de políticas educativas:
Fortalecimiento de la Escuela. Escuela al centro
En una primera lectura y con el ánimo de seguir profundizando en su análisis, se encontró que el citado programa es simplista y poco innovador, ya que si revisamos algunos documentos anteriores elaborados por la propia SEP, encontramos que se decía tiempo atrás que la “política y los programas educativos no deben considerar a la escuela como el final de la cadena en la toma de decisiones… por el contrario debe ser el punto de partida y la principal fuente de información de donde surjan las propuestas” (SEP, Equidad, Calidad e Innovación en el Desarrollo Educativo Nacional, 2005). Esto es, se sigue proponiendo lo mismo que hace once años.
Por otro lado, si tomamos en cuenta que la propuesta curricular habla de diversas concepciones de aprendizaje y afirma que “el aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es el resultado de una relación entre el individuo y una situación, por eso el conocimiento, tiene, además, la característica de ser situado”. Por tanto, esta afirmación sugiere entonces, más que poner la escuela al centro, “descentrar” la escuela del proceso de aprendizaje.
Si bien es cierto que la SEP da por sentado que la escuela es el “espacio formativo por excelencia” reconoce también la necesidad de crear “ambientes de aprendizaje” amplios, comunidades de aprendizaje y pretende propiciar procesos educativos “permanentes”, si son permanentes, entonces no pasan necesariamente por la escuela.
Equidad e Inclusión Educativa
En relación a este programa y a tono con la conceptualización que se hacía de las políticas educativas como cursos de acción del gobierno para cumplir con las finalidades que el Estado se va fijando. Creemos que una de estas finalidades tendría que ser la distribución equitativa del derecho a la educación para todos los sectores, especialmente, para aquellos que enfrentan mayores desigualdades.
Nuevo Modelo Educativo
Después de revisar el citado documento y de manera concreta el diagnostico que se presenta,
surge la pregunta ¿Cómo o porqué llegamos hasta aquí? En esto la SEP se quedó corta ¿Por qué la escuela no ha garantizado la equidad en el derecho a la educación de los jóvenes?
El modelo educativo es ambicioso, se espera mucho de la educación, lo que hace pensar si un proyecto educativo de tal envergadura puede realizarse a través de la escuela o si debería plantearse un movimiento pedagógico mucho más amplio, ya que pretende formar jóvenes que conozcan las reglas de convivencia, que aporten sus habilidades para el trabajo colectivo, que actúen en apego de los valores democráticos y que dialoguen para solucionar conflictos, pero los jóvenes no están considerados como sujetos actuantes y con voz dentro de los Consejos Escolares de Participación Social. Aquí también, como en el caso del maestro, se requiere un reconocimiento amplio del individuo.
Acuerdo No. 717 (2014). Diario Oficial de la Federación. Archivo del Área de Investigación del ISCEEM, 2017 Arendt, H (1998). Crisis de la república. Madrid: Taurus.
Castells, M. (2009). Comunicación y Poder. Madrid: Alianza Editorial.
De Certeau, M. (2000). La invención de lo cotidiano. 1. Artes de Hacer. México: Universidad Iberoamericana-ITESO.
Dubet, F (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad.
España: Gedisa.
Flores Crespo, P. (2008). Análisis de política pública en educación: línea de investigación, México: Universidad Iberoamericana
Freire, P. (1978). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
Giddens, A. (1998). La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración.
Buenos Aires: Amorrortu.
Ley de Educación del Estado de México. (2011). Toluca, México. Gaceta de gobierno.
Mignolo, Walter (2007). La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial, Barcelona: Gedisa
Pallares Yabur, Alfredo (2016) Conferencia: “El Sistema Educativo Nacional y la Reforma Educativa en México”, Pátzcuaro, Michoacán, 23 de agosto de 2016.
Plan de Desarrollo del Estado de México 2011-2017.
SEP (2005). Equidad, Calidad e Innovación en el Desarrollo Educativo Nacional.
Tello, C. (2015) “Los objetos de estudio de la política educativa: tres argumentaciones epistemológicas para su análisis” pags. 43-62 en: Tello, C. (Compilador) (2015). Los objetos de estudio de la política educativa. Hacia una caracterización del campo teórico. Argentina: Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos en Política Educativa (RELEPE).
Wallerstein I. (1998). Impensar las Ciencias Sociales. Límites de los paradigmas decimonónicos.
México: Siglo XXI.
Notas