Miguel Ángel Román Hinojosa1, Rogaciano Velásquez Vázquez2, Diana Mayra Chavarría
Estudillo3, Yanet Lissy Moreno Hernández4 y Alberto Espinosa Montes de Oca5
Palabras clave: Docencia; Economía; Educación; Profesorado; Vinculación
El reporte de ese estudio arrojó que la planta docente con la que cuenta el propio Instituto posee, en principio, todos los requerimientos y características profesionales para poder atender las nuevas carreras, sin necesidad de contratación de nuevos profesionistas o sólo para aquellas materias altamente especializadas para las que no se cuente con el recurso humano correspondiente.
Licenciado en Economía, Instituto Tecnológico de Zacatepec, línea de investigación “Docencia y aprendizaje”, correo-e: romanhino@hotmail.com.
Maestro en Administración de Recursos Humanos, Instituto Tecnológico de Zacatepec, línea de investigación “Docencia y aprendizaje”, correo-e: rogacianov36@gmail.com.
Maestra en Administración, Instituto Tecnológico de Zacatepec, línea de investigación “Docencia y aprendizaje”, correo-e: dianela65@yahoo.com.mx.
Maestra en Administración, Instituto Tecnológico de Zacatepec, línea de investigación “Docencia y aprendizaje”, correo-e: majlmh@gmail.com.
Contador Publico, Maestra en Administración, Instituto Tecnológico de Zacatepec, línea de investigación “Docencia y aprendizaje”, correo-e: contadormontesdeoca39@hotmail.com.
Esta situación produjo que los profesores que antes atendían las carreras de Licenciatura en Administración, Ingeniería en Administración e Ingeniería en Gestión Empresarial, pudieran en su mayoría atender la carrera de Turismo.
De igual forma aparecen las transiciones del profesorado de diversos departamentos, que actualmente atienden las carreras de Ingeniería Industrial, Ingeniería Electromecánica, Ingeniería en Sistemas Computacionales e Ingeniería Civil, para hacerse cargo de las nuevas ingenierías en Aeronáutica y Diseño Industrial.
Los contenidos de los planes y programas de estudio de todas estas ramas del conocimiento, aparentemente alejadas de su cometido profesionalizante unas de otras, están diseñadas de tal forma que se rigen bajo el enfoque de formación de emprendedores de los negocios asociados a las actividades propias de esas ramas económicas, por lo que dicha transición entre una carrera y otra aparece como un asunto relativamente sencillo.
Estamos convencidos que este problema tiene como trasfondo una problemática mayor en la que está inmersa la educación superior tecnológica. Es la de responder a los retos y desafíos que le impone un modelo de educación al servicio de las necesidades de desarrollo económico que privilegia las necesidades del empresariado nacional y extranjero en relación con la competencia mundial.
De esto se desprende, a nivel particular, la necesidad de efectuar una revisión profunda del trabajo docente del Instituto Tecnológico de Zacatepec en su vertiente académica, profesional y formativa, para determinar si lo que en el citado Diagnóstico es correcto y en qué medida habilitar profesores de una carrera a otra puede ser exitoso.
Esta ponencia presenta los estudios preliminares al respecto.
Los objetivos que a continuación se describen persiguen la comprobación fundamentada de que los docentes de las carreras de Ingeniería en Administración (IA), Ingeniería en Gestión Empresarial (IGE), Ingeniería Civil (IC), Ingeniería Industrial (II), Ingeniería Electromecánica (IE) e Ingeniería en Sistemas Computacionales (ISC); cumplen con las competencias y habilidades profesionales requeridas, para poder desempeñar la naturaleza de su labor docente. Cubriendo el espectro de información y conocimientos que las carreras de Licenciatura en
Turismo (LT), Ingeniería en Diseño Industrial (IDI) e Ingeniería en Aeronáutica (IAe), demandan, desde su enfoque de formación de emprendedores y/o gestores de los negocios asociados a estas ramas profesionales.
Fundamentar que los docentes que imparten las asignaturas de las retículas de las carreras de Ingeniería en Administración (IA), Ingeniería en Gestión Empresarial (IGE) y Licenciatura en Administración (LA), cumplen con las competencias y habilidades profesionales para impartir las asignaturas de la retícula de la Licenciatura en Turismo (LT); así como también, en los casos de los docentes de Ingeniería Civil (IC) e Ingeniería Industrial (II) para la Ingeniería en Diseño Industrial (IDI), y los docentes de Ingeniería Electromecánica(IE) e Ingeniería en Sistemas Computacionales (ISC) para la Ingeniería en Aeronáutica (IAe).
Identificar a los docentes que pertenecen a las áreas académicas, y que serán objeto de estudio en la presente investigación (IA, IGE, IC, II, IE, ISC), mediante la aplicación de un muestreo aleatorio por conglomerados.
Describir los perfiles profesionales con los que deben contar los docentes, para que impartan las asignaturas de las respectivas retículas y carreras.
Analizar la información de los sujetos del muestreo: formación académica, experiencia laboral, formación continua, actualización docente, entre la más relevante.
Contrastar a partir de una matriz comparativa, el estado ideal, del estado real de la muestra, respecto a las características y requisitos del perfil profesional.
Demostrar la factibilidad del objetivo de la investigación, mediante los resultados correspondientemente fundamentados.
La presente investigación proporcionará información precisa en cuanto a las capacidades de la planta docente para poder hacer frente a diversas carreras cuyas retículas coincidan en el mayor porcentaje de sus materias; aunque los contenidos temáticos de estas materias pudieran diferir en
cuanto al enfoque teórico o respecto del objeto de estudio, tendremos la oportunidad de contrastar las competencias docentes y la multifuncionalidad del personal del Tecnológico.
De la misma manera, este contraste entre distintas áreas temáticas para el mismo grupo de profesores, podrá señalar las necesidades de actualización profesional y docente, así como los requerimientos de vinculación necesarios a las nuevas carreras y definirá el grado de obsolescencia o su capacidad de renovación ante los nuevos retos en la educación superior.
México como país en vías de desarrollo económico, inmerso en dinámicas de restructuración tales como la descentralización de la administración pública y con esta la socioeconómica y demográfica; observando esfuerzos de una tendencia de la distribución más diversa de las ramas económicas (76% de la población vivía en localidades urbanas en 2005) sin embargo los beneficios de estos esfuerzos a un son evidentes en las zonas urbanas del país y en materia de educación obedece el mismo comportamiento.
La inequidad y la distribución de la riqueza sigue siendo un reto en la agenda socioeconómica de México un ejemplo de este es el analfabetismo Aunque la media nacional (INEGI 2005) indica que solo el 8.4 % de la población mayor de 15 años es analfabeta, existen estados como Chiapas, Oaxaca y Guerrero en donde el porcentaje aumenta al 20-21% de la población. Adicionalmente a las políticas de administración, el desarrollo ha sido amenazado gravemente por desastres naturales tales como los huracanes Isidore, Wilma en el 2007 en los estados de Tabasco y Chiapas, el fuerte sismo experimentado el pasado 19 de Septiembre, eventos que han impactado en crisis de desabastecimiento y reconstrucción reorientando presupuestos y políticas hacia lo emergente.
Por lo tanto el reto de un crecimiento y equilibrio de las actividades socioeconómicas y una equidad distributiva de los beneficios son retos para Mexico y sus instituciones públicas. De aquí, cual es el rol y tendencias de la Educación Superior en México para un desarrollo eficiente y competitivo en un marco internacional.
Sobre la concentración y dispersión como ejes intrisecos de equilibrio (¨Federalismo competitivo¨ (Buchanan, 1996) ¨Federalismo eficiente¨(Denil & Mulquin, 2005) implica la gestión de los recursos, desarrollo de las capacidades de flujo y operación de mecanismos
eficientes de coordinación (ANUIES 2014.) Sin embargo la practicidad de este orden es complejo y enfrentar dichas limitaciones implica la capacidad de las autoridades centrales y locales, adecuada distribución de recursos fiscales y un sistema de incentivos económicos y políticos orientado al logro de objetivos y/o estándares (ANUIES, 2014.)
La educación Superior en México bajo estándares e indicadores se desenvuelve paralelamente en un marco de competencias dentro de un contexto globalizado (la cooperación internacional se define como variable clave en las políticas de desarrollo en la educación superior en México) y se refleja en la practicidad del ambiente laboral con el profesionista y estos con el crecimiento y desarrollo de un sociedad regional, nacional e internacional en búsqueda de escenarios de equilibrio y desarrollo económico.
El siglo XXI se caracteriza por la era de la sociedad del conocimiento (indicador de competitividad socioeconómica y quehacer de las instituciones de educación superior bajo una plataforma científica y tecnológica) de esto la importancia en la coordinación en las políticas de la educación superior buscando el papel activo de actores económicos tales como universidad, gobierno e industria.
El tema de coordinación plantea la renovación de estos actores y su role/impacto en los modelos sociales y económicos, en lo que respecta la educación se observan las reformas educativas a partir de los 90’s buscando la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un elemento de competitividad transversal: la capacidad de las instituciones educativas en el propio ejercer de la docencia y la capacidad de formar las competencias del futuro profesionista para incorporar/ adaptar su organización en un contexto globalizado en el que impera la tecnología de la información con con modelos vanguardistas de innovación que a su vez impacten en un desarrollo socioeconómico equilibrado de su entorno.
La innovación constituye un cambio que incide en algún aspecto estructural de la educación para mejorar su calidad, significando una transformación (UNESCO, 2016), en la educación superior se traduce además en los esfuerzos para coordinar esa estructura con el que hacer del gobierno e industria: Modelo de las tres hélices.
“Un aporte de la última década constituye el enfoque de derechos humanos (OREALC/UNESCO, 2007), el cual relaciona ‘calidad de la educación’, más allá de la eficacia y
eficiencia, con: Educación para la igualdad y la equidad social), educación relevante (importancia), educación pertinente (adecuada), educación contextualizada en el territorio, y educación afincada en las matrices culturales y sociales (interculturalidad).” (UNESCO, 2016, P. 13)
El reto del nuevo modelo educativo es impulsar una política educativa que promueva la innovación, investigación científica-tecnológica y coordinación de actores económicos con el propósito de alcanzar una calidad en la educación superior y una plataforma para el desarrollo socioeconómico competitivo sostenido y equilibrado en el país.
La Actualización docente es hacer que los elementos lingüísticos abstractos o virtuales se conviertan en concretos e individuales.
Para remediar lo anterior se requiere un cambio profundo en las formas de enseñar, para ayudar a los estudiantes de educación superior a comprender los fenómenos de la misma manera como lo hacen los expertos en cada disciplina (Ramsden, 2007). De ahí la preocupación de las universidades por mejorar sus formas de enseñanza, reconociendo la escasez de trabajos acerca de cómo hacerlo y agravado por el hecho de que en las universidades se valora más la investigación que la enseñanza (Cid et al., 2009).
Por otra parte, no puede negarse el contexto donde el docente efectúa su actividad: las universidades están sometidas a diferentes presiones, como por ejemplo relacionar el financiamiento con el desempeño; otro asunto es que deben rendir cuentas acerca de en qué y cómo utilizan los recursos otorgados. Está también la demanda de atender una creciente población estudiantil con diferentes condiciones socioculturales y lidiar con el problema de contar con menos recursos (Ramsden,2007). Lo que también es innegable es que lo realizado en este nivel forma parte de la tendencia mundial para buscar nuevas maneras de crear y utilizar el conocimiento (Hativa y Goodyear, 2002).
Una de las consecuencias de lo antes descrito es que el profesor de educación superior tendrá que volverse más profesional, es decir, tendrá que formalizar su preparación, sobre todo en lo que atañe a la didáctica, y comenzar a impartir clases sólo después de demostrar el dominio de las habilidades docentes. Actualmente el profesor universitario es considerado un profesional del
conocimiento, con el mismo nivel y demanda que las grandes corporaciones tienen por este tipo de profesional (Hativa y Goodyear, 2002).
Las repercusiones de lo anterior en el profesor de educación superior es la exigencia de desempeñar diversos papeles. Ramsden (2007: 4-5) los resume así:
“Se espera que sea un excelente maestro, que diseñe cursos y aplique métodos de enseñanza adecuados para cumplir con los requerimientos de una población estudiantil heterogénea, que sepa lidiar con grupos numerosos de estudiantes, que utilice apropiadamente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que inspire a estudiantes con cero tolerancia a la frustración y cuya mente está más preocupada por su siguiente trabajo de medio tiempo que por el placer de aprender. Al mismo tiempo, se espera que sea altamente productivo en la investigación, que pueda conseguir nuevos recursos financieros, que haga malabares para sortear con las nuevas demandas administrativas y rinda cuentas a una amplia variedad de jefes.”
En México, al profesor de educación superior, de acuerdo con el programa sectorial para el sexenio 2006-2012, se le concibe de la siguiente manera: "[Debe tener la:] Capacidad de realizar con alto desempeño las funciones básicas de docencia, generación y aplicación innovadora de conocimiento, tutoría y gestión académico administrativa" (Secretaría de Educación Pública, 2007:27).
El contexto descrito anteriormente se concreta en que nuestras universidades están siendo presionadas a estar innovando continuamente; todavía no se termina de consolidar la adopción de un nuevo modelo curricular cuando ya se tiene que aplicar el siguiente (Díaz Barriga, 2005). En esas circunstancias es difícil disponer de un modelo educativo coherente que integre en su conjunto la visión institucional y no sean sólo partes de un todo muchas veces incongruentes entre sí. Más preocupante es cuando los docentes no comprenden el modelo, siendo como son los principales actores que deberán aplicarlo (Díaz Barriga, 2006). El resultado educativo de lo antes expuesto es que a pesar de que en el discurso institucional las universidades están cambiando, en la práctica esto no ocurre: en la enseñanza cotidiana es raro ver esas modificaciones y siguen prevaleciendo las formas tradicionales de enseñar y evaluar. Así, las reformas educativas difícilmente se materializarán si no se le da una atención especial a la formación y al cambio de las concepciones pedagógicas de los maestros, dado que son ellos quienes determinan el éxito o fracaso de cualquier innovación educativa (Mellado, 2009). Los cambios en la docencia no se
circunscriben únicamente a la actualización de determinada técnica didáctica o al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); implican confrontar las creencias que subyacen a la práctica docente —donde son sinónimos enseñar y exponer— para ayudar a los profesores a aceptar nuevos riesgos, abrirse a otras visiones de la enseñanza, hacer cosas que no hacían antes, volver a ser aprendices y mostrarse dispuestos a vivir nuevas experiencias educativas. Resumiendo, como afirman Me Alpine y Weston (2000:377, cit. en Kane et al., 2002: 182): "Los cambios fundamentales en la calidad de la enseñanza en educación superior La calidad de la enseñanza en educación superior son poco probables de ocurrir sin una modificación de las concepciones que, sobre la enseñanza, tienen los profesores".
En el marco de la Reforma Educativa, la actualización se inscribe como un componente necesario que habilita a los docentes para lograr del mejoramiento de la calidad de la educación, como mecanismo para que los beneficiarios de los servicios educativos puedan alcanzar mejores condiciones de vida.
Para hablar de formación docente, primero debo aclarar que es un concepto que se nombra de diferentes maneras tales como capacitación docente, formación docente, formación en servicio, desarrollo profesional, actualización, entrenamiento, entre otros, sin embargo para esta Tesis hablaré de formación docente, partiendo del concepto que Díaz-Barriga y Hernández (2004,
p. 19) definen como un “proceso de desarrollo personal-profesional”. Es importante partir de esta definición ya que, al igual que los autores, veo la formación como algo que debe ayudar al profesor no sólo en su trabajo, sino también a nivel personal, mientras que muchas veces la capacitación tradicional se centra en el desarrollo de algo específico que por lo general está relacionado con el trabajo, como lo presenta por ejemplo, el Diccionario de Psicología y Pedagogía (2004) para el cual la capacitación se define como la inclinación o preparación concreta para el cumplimiento de una tarea, que generalmente se evalúa a través de tests o exámenes, o bien, mediante la ejecución en una situación real. Por su parte, Machado y Baecker (2004) comparten en el prólogo de la ubicación ¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina?na21definición de lo que ellos llaman desarrollo profesional, pero que en base a la definición de Díaz-Barriga y Arceo reitera el concepto de formación que comparto para esta Tesis, “significa pensar en los docentes como autores y actores de los procesos educativos, como sujetos de aprendizaje y desarrollo permanente, como protagonistas de esta gran tarea social que
es la educación” (p.vii).Por el contrario, Robalino (2004) habla de la formación como un componente del desarrollo profesional ya que “recupera para los maestros la necesidad de políticas, estrategias y acciones que garanticen su aprendizaje a lo largo de toda su vida profesional, [...] como protagonistas de una profesión en constante construcción” (p. 160), sin embargo es relevante porque toma en cuenta el aspecto de la formación como un proceso continuo.
La formación docente según Chehaybar y Kuri (2003) es un proceso permanente, dinámico, integrado, multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e históricos, para lograr la profesionalización de la docencia.
Al surgir la necesidad de profesionalizar a los docentes se dio una mejor atención a la sociedad y esto logró el progreso de la educación, como se menciona en el documento La Situación del Personal Docente (UNESCO, 1966: 4). En el punto cuatro dice que "Debería reconocerse que el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador".
Las implicaciones de la profesionalización del docente, como bien comenta Mota (2006), tiene como objetivo hacer de la docencia una actividad profesional, una carrera; de tal forma que el arquitecto, el médico o el contador, independientemente de su formación original, pueden hacer de la docencia una actividad profesional. Las universidades requieren de profesionales de la docencia, no sólo de profesionistas. Este trabajo se ha desarrollado fundamentalmente con programas de posgrado. Las maestrías y especialidades en el área de educación, principalmente las orientadas a mejorar la calidad de la docencia, han sido la principal herramienta para la profesionalización del docente. Asimismo, el autor agrega que la formación docente está vinculada directamente con la profesionalización de la docencia. Esta idea ha sido rescatada por muchas instituciones de educación superior con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza– aprendizaje en el nivel universitario, y en consecuencia mejorar la calidad académica de los futuros profesionales que se integrarán a la comunidad.
Desde hace un par de décadas la formación docente inicial y el desarrollo profesional continuo han sido ubicadas como elementos centrales de los diagnósticos educativos, foco
de intervención privilegiado de las políticas de reforma y de las estrategias destinadas a la elevación de la calidad. La mayoría de los programas de mejora de los sistemas educativos en América Latina, al igual que las reformas europeas realizadas en los años ’90, han incluido iniciativas específicas destinadas a fortalecer las competencias y la profesionalidad de los futuros docentes y de aquellos que se encuentran n actividad. A la hora de pensar las innovaciones pedagógicas y las políticas educativas ya nadie pasa por alto la problemática del docente y la calidad de su formación. Los sistemas escolares actuales, configurados en la modernidad hacia fines del siglo XIX en América Latina, conservan una huella de su origen: la centralidad del docente, el maestro como tecnología y recurso educativo insustituible. A pesar del avance de las Nuevas Tecnologías y de las predicciones sobre las escuelas del futuro, no es probable que esta situación se altere radicalmente en el transcurso de las próximas décadas.
Desde una cierta perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una "semiprofesión", en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse en profesión o bien, como indica Santos Guerra (2001), porque el docente se mueve en un lugar intermedio y contradictorio entre los polos de la organización del trabajo. Las profesiones de cualquier ámbito deben reunir los siguientes rasgos: autonomía y control del propio trabajo, auto organización en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida (FernándezEnguita, 1991). En este marco, se han intentado procesos de profesionalización docente, que buscan corregir aquellas deformaciones que no conforman los rasgos esperables de una profesión.
La creciente importancia dada al enfoque de competencias en la formación del profesorado se deriva de la mayor consideración de su trabajo como una profesión que posee un perfil profesional específico y distinto al de otros profesionales.
Una aportación importante para conceptualizar lo que significa entender la práctica de la enseñanza como una profesión, y derivar de ahí las implicaciones para la formación, procede de los estudios hechos a partir del trabajo de Schön (1992) sobre el profesional reflexivo.
¿Qué hace que una determinada práctica laboral (en este caso, la docencia) pueda tener el calificativo de profesional? Un profesional es alguien que aísla un problema, lo plantea, concibe
y elabora una solución y se asegura su aplicación.
Además de lo anterior, no tiene un conocimiento previo sobre la solución a los problemas que eventualmente de su práctica habitual y cada vez que aparece uno debe elaborar una solución sobre la marcha. Los profesionales o el ser profesional, incluye la construcción de repertorios de ejemplos, imágenes, conocimientos y acciones (Schön, 1992). El profesional se ve obligado a “centrar el problema”, a tratar de descubrir aquello que resulta inadecuado en la situación y cómo actuar a continuación (Liston y Zeichner, 1993).
La profesión docente está cambiando y junto con la preservación de los rasgos que en el pasado siglo han caracterizado al buen profesor —basados, por lo general, en un buen conocimiento de su materia y en una pasión por enseñarla—, en las últimas décadas se ha ido modificando y enriqueciendo dicho perfil y, a la postre, se ha complicado. La capacidad para trabajar en equipo y para integrarse en el desarrollo de proyectos colectivos, el refuerzo de la autonomía y de la responsabilidad personal, la apertura a nuevas metodologías más efectivas, el aprovechamiento de las oportunidades que plantean las tecnologías de la información y de la comunicación, una disposición permanente a la reflexión y a la investigación sobre la propia práctica docente, y la adaptación a una creciente demanda social orientada hacia una mayor profesionalización, forman parte de las nuevas competencias profesionales que permitan a los docentes desarrollar su oficio con eficacia, satisfacción y reconocimiento social.
En todo caso, la enumeración de las cualidades que definen a cualquier profesional ha de efectuarse a partir de las tareas que se espera realicen; y el éxito profesional ha de juzgarse por los resultados obtenidos en el desempeño de esas tareas, teniendo en cuenta, el contexto y los procesos seguidos.
Según la definición de la UNESCO, se entiende por formación permanente del profesorado como “el proceso encaminado a la revisión y actualización de los conocimientos, actitudes y habilidades, originado por la necesidad de renovarlos y con la finalidad de adaptarlos a los cambios y avances de la sociedad”.
Si la actualización en conocimientos, actitudes y destrezas profesionales resulta fundamental en cualquier profesión, lo es de manera especial en la profesión docente, cuyos profesionales, además de estar al día en conocimientos, deben hacer frente a situaciones cambiantes en su entorno laboral, inducidas por los cambios sociales, que demandan su atención
y que a menudo conllevan un importante estrés laboral.
La recualificación continua del profesorado se justifica por la necesidad de actualizar los contenidos, adquirir nuevas habilidades, saber manejar nuevas herramientas, nuevas estrategias de enseñanza y formas de trabajar en equipo, con el objetivo de conseguir que los estudiantes aprendan, se formen como personas y se preparen para su inserción positiva en la vida social y laboral. La sociedad reclama al profesorado una actualización permanente, para conseguir mayores cotas de éxito en el desarrollo de su función. Esta actualización, centrada en las competencias profesionales, ha de dar respuesta al nuevo perfil docente y a las propias demandas de las funciones que debe desempeñar. Definitivamente, los programas que se oferten en la formación permanente deberían tener como misión el desarrollo.
La formación permanente, además de un derecho, es una obligación de todo el profesorado y su organización constituye una responsabilidad para los centros y para las Administraciones educativas.
Objetivos y metas | Técnicas e instrumentos de recolección de datos |
Identificar a los docentes que pertenecen a las áreas académicas, y que serán objeto de estudio en la presente investigación (IA, IGE, IC, II, IE, ISC), mediante la aplicación de un muestreo aleatorio por conglomerados. | Entrevista y cuestionario a docentes, encuesta. |
Describir los perfiles profesionales con los que deben contar los docentes, para que impartan las asignaturas de las respectivas retículas y carreras. | Entrevista y cuestionario a alumnos, encuesta. |
Analizar la información de los sujetos del muestreo: formación académica, experiencia laboral, formación continua, actualización docente, entre la más relevante. | Técnicas estadísticas descriptivas y de correlación. (tabulación y representación gráfica de los datos obtenidos) |
Contrastar a partir de una matriz comparativa, el | Técnicas estadísticas descriptivas y de |
estado ideal, del estado real de la muestra, respecto a las características y requisitos del perfil profesional. | correlación. (Tabulación y representación gráfica de los datos obtenidos) |
Demostrar la factibilidad del objetivo de la investigación, mediante los resultados correspondientemente fundamentados. | Entrevista y cuestionario a egresados, encuesta. |
Identificar a los docentes que pertenecen a las áreas académicas, y que serán objeto de estudio en la presente investigación (IA, IGE, IC, II, IE, ISC), mediante la aplicación de un muestreo aleatorio por conglomerados. | Entrevista y cuestionario a empresarios, encuesta. |
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