María Guadalupe Velasco Giles1 y José Federico Benítez
Jaramillo2
Palabras clave: escuela; jóvenes; cultura escrita; alfabetismos emergentes.
La construcción de la mirada de alfabetismos emergentes implica el reconocimiento de maneras distintas en el uso social del lenguaje, generando tensiones con las anteriores formas de acceso, enseñanza y aprendizaje de la cultura escrita en la sociedad y en las aulas. En este sentido, afirma Hernández (2017), emergen otras performatividades en el uso de la palabra que se hacen en ciertas superficies de escritura; superficies materiales y simbólicas que cuestionan no sólo las
1 Doctora en Ciencias de la Educación. Docente-Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. División Académica Tejupilco. Línea de Investigación: Educación, Sociedad y Cultura. E-mail
2 Doctor en Ciencias de la Educación. Docente-Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. División Académica Tejupilco. Línea de Investigación: Práctica Educativa. E-mail
formas de comunicación que se pretende entablar, sino con quiénes, para qué fines y con qué recursos. Estas performatividades dan cuenta de la agencialidad de los jóvenes para expresar su decir a través de la palabra escrita, ya no sólo impresa en la superficie de un papel o una pizarra sino en la superficie luminosa de la pantalla de un celular o una computadora; además del cuerpo (tatuajes, piercings, cortes y coloración del cabello) o en las bardas (grafitis) como territorios propios y de los que se apropian para expresar, a través de sus lenguajes, formas de pensar, imaginar, estar y responderle al mundo.
Entendemos lo emergente no sólo como aquello que se inscribe en la constante innovación tecnológica sino, además como las formas y elementos que se conjugan para dar origen a otras textualidades, otras estéticas y politicidades (Hernández, 2017) que se plasman en el cuerpo y en los rostros de los jóvenes, actos políticos que realizan para ejercer su poder y su derecho a ser nombrados y escuchados. Prácticas culturales no reconocidas por la sociedad y las instituciones escolares, quienes parecen mantenerse estáticas frente a las transformaciones sociales y culturales que acontecen al exterior. De ahí que nos preguntemos si es posible pensar a la escuela como un escenario en el que los jóvenes puedan reconocer su papel como agentes sociales con posibilidad de escribir e inscribirse en el mundo, ejerciendo su derecho a decir su palabra y defender sus territorios: la comunidad, la escuela y el propio cuerpo.
De esta manera, aludir a la alfabetización emergente, invita a redefinir lo que entendemos por lectura y escritura, ya no solo como la adquisición y la técnica del sistema convencional de escritura, sino como actos que cuestionan las prácticas impuestas en la escuela, espacio en el que se ponen en tensión, contradicción y disputa otras prácticas en las que el joven no solo expresa su pensar sino que además transmite sus formas de mirar el mundo y, que de acuerdo con nuestra posición, son prácticas que enseñan y educan a las generaciones adultas. Así también convoca a repensar lo que se acepta como lectura, escritura y texto. En este tenor, hablamos de una categoría conceptual amplia y compleja de escritura.
Recuperamos aquí algunas experiencias de investigación realizadas por estudiantes de maestría y doctorado, no de jóvenes sino con jóvenes que habitan las escuelas secundarias y preparatorias de la región norte y sur del estado de México, particularmente en los municipios de Ecatepec y Tejupilco, cuyas condiciones económicas, políticas, sociales y culturales están marcadas por la pobreza y la vulnerabilidad en contextos urbano marginales y rurales,
respectivamente. “El <<con>> y el <<para>> no solamente es un cambio nominal de palabras es un intento de cambio político y epistémico que replantea los marcos teóricos, los elementos tecnológicos y las metodologías verticales desde las cuales se enuncia el sujeto-juventud en tanto sujeto de derecho” (Hernández, 2017), lo que implica asumirse desde los márgenes discursivos con estos sujetos, estudios que permitieron estudiar al joven no solo como sujeto enunciado sino como sujeto capaz de enunciación que ejerce el derecho para poder nombrar sus mundos a partir de la letra escrita.
En este marco la ponencia desarrolla el planteamiento central de que la aparición de nuevos alfabetismos inscritos en un contexto de constantes transformaciones sociales y culturales, origina otras formas de comunicación, información e interacción entre los sujetos con la letra escrita. En razón de ello, presentamos tres ejes analíticos: 1. La transición de la cultura escrita hacia los alfabetismos emergentes; 2. Alfabetismos emergentes: jóvenes y textos en contexto; 3. Alfabetismos digitales, el cual dividimos en: a) alfabetismos digitales en la escuela y
b) el uso de las tecnologías e Internet en el contexto social; cerramos con una serie de reflexiones para continuar pensando en los alfabetismos emergentes de los jóvenes en nuevas superficies y territorialidades.
Los constantes cambios sociales y culturales imponen nuevos lenguajes y formas de acceso al conocimiento, así como otras maneras de interacción entre las generaciones actuales. De ahí que emerjan también otros modos de producción de la cultura escrita en el contexto social y escolar. Actualmente, están emergiendo otras escrituras y lecturas: en el cuerpo, en la piel, en las bardas; se lee y se escribe ya no solamente en una superficie de papel en la que se plasman o reproducen signos, grafías, letras, surgen nuevos alfabetismos. Prácticas culturales no reconocidas por la sociedad y la institución escolar, pues la escuela insiste en la enseñanza de la escritura como una técnica.
Desde nuestra posición, leer y escribir van más allá de un ejercicio cognitivo en el que el sujeto decodifica y codifica información. Leer y escribir ahora es enfrentarse a una variedad textual que complejiza dichas prácticas. De ahí que no pensemos la alfabetización como la simple adquisición de la técnica y la habilidad para reproducir signos y grafías de manera escrita u oral
sino, en sentido más amplio, como una práctica social compleja que engloba diversas formas, elementos, superficies y territorios en los que los sujetos pueden plasmar sus modos de pensar, mirar y sentir sus mundos y sus realidades.
Históricamente, la escritura tipográfica se ha convertido en la forma más aceptada para la adquisición y el aprendizaje de otros saberes, considerándose sabio y letrado sólo aquel que sabía leer y escribir, “lo importante es que esta oposición no borraba ni negaba la capacidad de conocimiento de los ignorantes […] Además, aun para quienes no sabían escribir ni siquiera leer, no era imposible entrar en el mundo de la cultura escrita.” (Chartier, s/f, p. 24). De ahí que la escuela sea la responsable de propiciar este saber. Sin embargo, siempre hubo algún tipo de contacto de las personas con la letra escrita en el contexto social.
La presencia sobre las paredes y las fachadas de los carteles, edictos, anuncios o grafiti, la importancia de la lectura en voz alta que permitía transmitir lo escrito a los iletrados (pensemos en los seguidores del Quijote escuchando la lectura de las novelas de caballerías y las crónicas) o la creación de un nuevo mercado y de un nuevo público para los textos impresos [Bouza 1999]. Los pliegos sueltos, vendidos por los buhoneros (ciegos o no), difundían en las capas más humildes de la sociedad romances, coplas, relaciones de sucesos y comedias. Para los iletrados, la permanencia de las formas tradicionales de la transmisión de los conocimientos e informaciones iba a la par con una fuerte familiaridad con lo escrito —por lo menos en las ciudades. (Chartier, s/f, p. 24)
De esta forma, en los siglos XVI y XVII, existían tres modos de comunicación: las palabras habladas, las imágenes pintadas o grabadas y la escritura manuscrita o tipográfica, que estaban considerados como formas igualmente válidas del conocimiento. Actualmente, solo se consideran como válidas las formas de comunicación que la sociedad y la escuela imponen, de igual manera los niños y jóvenes leen y escriben lo que los adultos demandan. “Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía” (Ferreiro, 2000, p. 100), de ahí que, en la escuela, los lenguajes se pedagogizan, con ello queremos decir que la lectura y la escritura “han sido asociadas con las nociones educativas de enseñanza y
aprendizaje, y con lo que los maestros y los pupilos hacen en la escuela a costa de muchos otros usos y significados (Street, 2004, p. 182); de esta manera, la pedagogía cobra una fuerza ideológica en lo general y las prácticas de lectura y escritura, en lo particular.
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor (Ferreiro, 2000, p. 100)
La escuela es fuertemente habitada por la letra escrita y supone el logro de los aprendizajes a través de la lectura y la escritura, éstas representan dos medios para aprender y además son prácticas sociales alrededor de las cuales se organiza la cultura escolar a partir de saberes construidos. Ese peso escolar y esas prácticas sociales de sujetos -docentes y estudiantes- dan sentido y movilidad a la lengua escrita, no sólo como aprendizaje logrado y evaluado, sino como medios de comunicación e interacción en el aula. En tal sentido, la escuela se convierte en un espacio donde se ejercita la letra escrita, pero no el único, pues también los jóvenes encuentran en la calle, en sus cuerpos y en las tecnologías digitales espacios otros para hacer públicas sus escrituras y expresiones culturales a través de tatuajes, grafitis y bailes. Así también, a través de las redes sociales se hacen públicas otras necesidades que se van nombrando para poder hablar desde otros logos, a partir de los cuales los jóvenes se constituyen como sujetos políticos, construyen conocimiento, se forman y nos forman a las generaciones adultas.
Para hablar del sujeto joven, en tanto sujeto educativo que habita las escuelas secundarias y preparatorias de diferentes regiones de nuestro país, es necesario recuperarlo en las múltiples dimensiones que lo configuran, así como en las diferentes realidades en las que despliega sus prácticas y procesos. El joven que asiste a la escuela y que no solo es estudiante o alumno, sino también agente que interactúa y se manifiesta en otros ámbitos y dimensiones sociales y
culturales en sus comunidades. En nuestro caso, recuperar las experiencias de jóvenes que habitan las escuelas secundarias y preparatorias de la región norte y sur del estado de México, particularmente en los municipios de Ecatepec y Tejupilco, cuyas condiciones sociales y culturales están marcadas por la pobreza y la vulnerabilidad en contextos urbano marginal y rural, respectivamente.
En ese sentido, “hablar de juventud, en especial centrar el análisis en la juventud rural o [urbana], presupone analizar la estructura social, y en particular las condiciones de participación social y de desarrollo de la propia juventud rural [o urbana]” (Pacheco, 2003, p. 9). En razón de ello, para visibilizar al joven rural y al joven que habita los contextos urbano marginales, como sujetos sociales con características propias, es necesario recuperar y articular las condiciones sociales y culturales que los constituyen, así como los tiempos y espacios donde tienen lugar sus prácticas y dinámicas sociales, puesto que los jóvenes “viven varios tiempos, el del colegio, el del grupo de pares o el de la sexualidad” (Touraine, 2001, p. 62)
Recuperar al joven rural, es pensarlo como un sujeto que no solo asiste a la escuela sino que también participa en las prácticas de su comunidad como mayordomo e integrante de grupos religiosos y que se hace presente en las festividades del Santo Patrón, conservando su arraigo e identidad cultural; el joven que además trabaja en la actividad agrícola cultivando la tierra y cuidando animales; al tiempo que manifiesta su agrado por la música de reguetón y busca “espacios de fuga” para escribir sus visones de mundo en las bardas mediante grafitis y tatuajes en el cuerpo; el joven que peina su cabello en “picos” y lo tiñe con colores rompiendo con los estereotipos rurales; el joven que asiste a la escuela llevando bajo la camisa del uniforme playeras con imágenes y frases contestatarias. Lo que para la escuela son actos de rebeldía para los jóvenes son expresiones culturales y escrituras emergentes; situación que tensiona al sujeto juvenil quien defiende su derecho a preservar su herencia cultural y escrituras emergentes en sus propios superficies y territorios.
Así también los jóvenes que habitan los contextos urbano marginales de nuestra entidad nos invita a pensar en un sujeto que se inserta a la actividad laboral desde muy tempranas edades, que participa en la vida comunitaria de sus barrios y que desarrolla múltiples prácticas sociales y culturales en sus territorios.
Hay pues, una divergencia de épocas, una marca generacional y una incompatibilidad
entre lo que la escuela ofrece a los jóvenes y lo que ellos demandan y necesitan de acuerdo con el momento histórico que viven. Situación que se acentúa en un contexto en constante transformación social y cultural con la aparición, desde hace algunos años, de las tecnologías digitales y la entrada de Internet a la dinámica de los jóvenes que, además, transforma sus cuerpos y subjetividades.
Paula Sibilia (2012, p. 135) afirma al respecto que:
La escuela está en crisis […]esa institución, pensada como una tecnología —es decir, como un dispositivo, como una herramienta o un complejo artefacto destinado a producir algo—, es incompatible con los cuerpos y las subjetividades de los chicos de hoy en día. La escuela es una máquina incompatible con nuestros jóvenes: esas piezas no encajan bien en sus engranajes, se atascan, producen atritos y destrozos, en fin, no funcionan bien juntas.
La escuela, desde sus inicio fue pensada con el fin de responder a un conjunto de demandas específicas del proyecto histórico que la diseñó y se ocupó de ponerla en práctica, lo cual también requirió crear las condiciones básicas para su funcionamiento; asumiendo la responsabilidad de educar y alfabetizar a “todos” los ciudadanos para comunicarse con los demás así como desarrollar las habilidades matemáticas básicas; de forma tal que los cuerpos y las subjetividades de los niños y los jóvenes serían educados, adiestrados y domesticados “cada cuerpo se constituye como una pieza de una máquina[…] un sistema preciso de comando […]donde todo el tiempo de todos los alumnos estaba ocupado, ya sea enseñando, ya sea aprendiendo” (Foucault, 1976, pp. 148-149). Para que esta máquina pudiese funcionar se tuvo que idear, además, una serie de discursos y prácticas que pudiesen infiltrarse en las mentes y los cuerpos de los niños y jóvenes hasta que los pequeños cuerpos pasaran a formar parte de una máquina más compleja: el mundo de la producción.
De ahí que, la Pedagogía surge como una lucha por el encuentro entre los pares en un espacio llamado escuela. Decía Comenio: saquemos a los niños de los talleres orfebres, de la vida familiar y coloquémoslo en la escuela, porque es ahí donde se va a encontrar con el otro igual, pues como también lo señalara Durkheim no tiene posibilidades de formarse hay que formarlo,
además es la generación adulta quien debe de hacerlo. Por ello Comenio dividía aquellas escuelas de 1600 en un sujeto denominado, infancia, puericia, adolescencia y juventud, siendo asignado para la juventud el nivel más alto, por su capacidad de raciocinio y de acercarse a la vida académica. La Pedagogía Moderna define al sujeto juvenil como sujeto de aprendizaje, carenciado, tutelado, estigmatizado. Foucault relata:
Todos los alumnos son inicialmente divididos por franjas etarias, y a cada uno de esos grupos se les impone cierto tipo de tarea. Ese trabajo debe ser realizado en presencia de profesores o personas que lo vigilan; y debe ser anotado, como también son anotados el comportamiento, la asiduidad, el celo del alumno durante su labor (2006, p. 62)
Todo esto se registraba a manera de informe, el cual tenía que ser remitido a alguna autoridad; dando origen a los procesos de evaluación de los niños y los jóvenes y con ello al sometimiento de sus cuerpos. La escuela, se convirtió durante el Siglo XIX en la máquina para moldear los cuerpos que necesitaba la sociedad industrial.
Esa gran cruzada disciplinante constituyó un vector capital de nuestro proceso civilizador, la actividad que se desarrollaba en los colegios fue reforzada por todo un conjunto de “instituciones de encierro”, como el hogar familiar, los cuarteles, la fábrica, la cárcel, los hospitales, los asilos y las universidades. Gracias a esa minuciosa y persistente labor mancomunada, se han engendrado subjetividades afinadas con los propósitos de la época: ciertos “modos de ser” que se volvieron hegemónicos en la era moderna (Sibilia, 2012, p. 139).
Desde entonces, en la escuela no solo se disputa el conocimiento y la razón; también se disputa el cuerpo, los sentimientos, deseos, tiempos y modos de ver la vida de los jóvenes; en la escuela se disputa hasta la piel: “no te pintes el pelo”, “no te pongas un percing”, “no uses tatuajes” son frases que constantemente escuchamos; eso va a contracorriente del logos institucionalizado definido desde la cultura adultocéntrica. El sujeto queda ficcionado y estereotipado desde un “modelo educativo” en el cual el niño y el joven han de ser educados,
enseñados, formados por un adulto, por ser considerados en carencia y necesidad.
Ahora, enfrentamos un nuevo mapa cultural y social, otras condiciones se hacen presentes, pero la escuela parece resistirse y lucha por conservar su esencia: educar el cuerpo y las subjetividades a través del control, la disciplina y el sometimiento, apostando por la individualidad y no por la colectividad de los sujetos. Así, ante una sociedad signada por el uso de las analogías digitales por niños y jóvenes, la escuela se encuentra en disputa, tensión y crisis puesto que se ve rebasada por los artefactos tecnológicos y sobre todo por el Internet quien está transformando las subjetividades y los cuerpos de los sujetos, quienes disponen y exponen sus modos de ver, sentir y vivir su mundo a través de una pantalla de un celular o una computadora. Ahora, la escuela se disputa los cuerpos y las subjetividades de los jóvenes con estas tecnologías.
En un esfuerzo por entender los sentidos de estos fenómenos, algunos estudiosos aluden a la sociabilidad líquida o a la cultura somática de nuestro tiempo, que harían surgir un tipo de yo más epidérmico y dúctil, capaz de exhibirse en la superficie de la piel y de las pantallas. Se habla también de personalidades alterdirigidas y no más introdirigidas, construcciones de sí orientadas hacia la mirada ajena o “exteriorizadas” en su proyección visual” (Sibilia, 2012, p. 140).
De ahí que otras escrituras empiezan a tomar presencia en la dinámica de la sociedad actual. Los jóvenes, principalmente, transmiten sus mensajes a través de las analogías digitales, la piel y las pintas en las bardas. Textos que dicen algo, que exigen un derecho o expresan su sentir, su pensar y su estar en el mundo.
El uso de las tecnologías como artefactos culturales, ha producido una relación diferente entre el sujeto que lee y/o escribe con la letra escrita en el contexto social y escolar; un sujeto que se encuentra ante una diversidad de lenguajes virtuales no sólo de textos impresos sino de imágenes y sonidos frente a la superficie plana de una pantalla luminosa que, de alguna forma, rompen o adelgazan “el antiguo lazo anudado entre los textos y los objetos, entre los discursos y su materialidad. La revolución digital obliga a una radical revisión de las nociones que asociamos
con lo escrito”. (Chartier, s/f, p. 34). Leer y escribir en un mundo cambiante, diría Ferreiro (2000) ya no sólo implica la adquisición de una técnica: el trazado de letras y la oralización del texto, sino enfrentar los retos que las tecnologías están introduciendo en las maneras de comunicarnos e informarnos. “La revolución digital de nuestro presente modifica todo a la vez, los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, y las maneras de leer” (Chartier, s/f, p. 34).
A partir de estas condiciones, el campo de la cultura escrita se define ya no sólo como una práctica social (Street, 1993; Kalman, 2004), sino además como otras mentalidades (Lankshear, 2010) que implican maneras distintas en el uso social del lenguaje, generando tensiones con las anteriores formas de acceso, enseñanza y aprendizaje de la cultura escrita en la sociedad y las aulas. En este sentido, afirma Hernández (2017), emergen también, otras performatividades en el uso de la palabra que se hacen en ciertas superficies de escritura, superficies materiales y simbólicas que cuestionan no sólo las formas de comunicación que se pretende entablar, sino con quiénes, para qué fines y con qué recursos.
Lankshear y Knobel (2010) afirman que se ha producido un tránsito del campo de estudio de la cultura escrita hacia los “nuevos alfabetismos”, movimiento que toma como referencia la letra acudiendo a un logocentrismo que cuestiona lo que se denomina remix: una “variedad de actividades cotidianas en las que las analogías digitales cobran cada vez mayor protagonismo” (Knobel y Lankshear, 2013, p. 193). Se trata no sólo de mezclas de actividades, sino de alfabetismos híbridos en los que los diálogos tecnológicos con las letras virtuales, impresas, visuales se encuentran y desencuentran en la vida cotidiana de las personas. Estos alfabetismos consisten, insisten los autores, en crear una diversidad de “formas de pensamiento, lenguaje o expresión para lograr la construcción, la distribución, el intercambio, la negociación de significados. Los jóvenes del mundo están imbuyéndose de forma masiva en el remix que cada vez está más imbricado en su forma de construir significados y expresar ideas” (p. 199).
De acuerdo con la perspectiva de alfabetismos emergentes y, en este caso de alfabetismos digitales estamos ante otras formas de escribir para los jóvenes, prácticas populares que les resultan más atractivas e interesantes.
Alfabetismos digitales en la escuela
La escuela actualmente enfrenta el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en las escuelas públicas de América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas a fines de marzo del año 2000 por el periódico El financiero; de ahí que los alfabetismos digitales conviven en las escuelas con prácticas de enseñanza tradicionales, pues “el trabajo cotidiano en la escuela está dominado todavía por los alfabetismos convencionales y el compromiso con los “nuevos” está confinado en gran medida a la vida de los alumnos fuera de las escuelas”. (Lankshear y Knobel, 2010, p. 44)
Esas novedades involucran sobre todo a los más jóvenes, aunque no se trata de una exclusividad. Y, sin embargo, los niños y adolescentes que se han criado en este medio social son los mismos que se someten, diariamente, al violento contacto con los envejecidos rigores escolares. Son ellos quienes alimentan los oxidados engranajes de aquella institución de encierro fundada hace tres o cuatro siglos y que, más o menos fiel a sus tradiciones, sigue operando con el instrumental analógico de la tiza y el pizarrón. (Sibilia, 2012, p.141)
Esta des-vinculación pedagógica, tiende a negar las prácticas sociales de lectura y escritura que los jóvenes realizan usando las tecnologías digitales como artefactos culturales, con las cuales otorgan nuevos sentidos y significados a la letra escrita. Empero, no con la introducción de las tecnologías en el aula se transforma o mejora la enseñanza, sino en el reconocimiento y acogimiento de otros alfabetismos. De ahí la necesidad de re-configurar el vínculo pedagógico en la escuela.
La escuela parece resistirse a la entrada de los alfabetismos digitales por considerarlos un distractor en la práctica pedagógica, como lo señala Carbonell (1995, p. 210) “la escuela tiene la malsana obsesión por asignaturizarlo todo y por curricular la vida del estudiante”, pese a ello el uso de las tecnologías se presenta con mayor fuerza en las aulas generando tensiones y conflictos entre los estudiantes y sus profesores.
Así también la escuela parece resistirse a la entrada de los alfabetismos emergentes a sus territorios: aulas, paredes, patios; por considerarlos un distractor en la práctica pedagógica, pese a ello el uso de las tecnologías se presenta fuerza en las aulas generando tensiones y conflictos entre los estudiantes y sus profesores.
De esta manera existen diversas posiciones con respecto a la introducción y uso de las analogías digitales para los procesos de lectura y escritura no solo en el aula sino en el contexto familiar y social; pues hay quienes consideran que muestran una idea fragmentada y tergiversada de la escritura y de los textos; por ejemplo, los jóvenes intercambian mensajes de texto privados o públicos en sus celulares intercalando símbolos, palabras abreviadas, emoticonos, imágenes estáticas o en movimiento; creando con ello una cultura que Knobel y Lankshear (2013) han llamado cultura remix “formas nuevas de escritura popular que implican adoptar artefactos culturales, combinarlos y manipularlos hasta convertirlos en mezclas nuevas y productos creativos […]toman[do] diferentes tipos de contenido digital (audio, visual, textual, imagen fija, animación, etc.)” (pp. 193-195). Desde estas nuevas mentalidades los jóvenes no son solo consumidores pasivos sino también productores de sus propios textos, videos y ediciones.
Leer y escribir en un teclado o en la pantalla táctil de un celular hoy consisten en teclear una palabra en una casilla de búsqueda y obtener una infinidad de resultados. En variadas ocasiones los jóvenes buscan información en Google, el principal buscador, sobre algún tema de interés o a solicitud de sus maestros, tan solo con escribir una palabra clave es posible encontrar una cantidad impresionante de información y hasta fragmentos o libros completos.
Por otra parte, Wikipedia se considera como la enciclopedia abierta más visitada por los jóvenes para realizar consultas; cuenta con el mayor número de entradas 20 millones en 365 lenguas. En español tiene 860, 222 artículos (enero de 2012) con aportaciones de todos los países de habla hispana. Pese a la opinión de algunos que consideran su contenido como poco objetivo e imparcial pues cualquier persona que acceda a ella puede cambiar el contenido a diferencia de una enciclopedia hecha por expertos.
La conversión digital de las colecciones existentes promete la constitución de una biblioteca sin muros, donde se podría acceder a todas las obras que fueron publicadas en algún momento, a todos los escritos que constituyen el patrimonio de la humanidad. La
ambición es magnífica, y, como escribe Borges, «cuando se proclamó que la Biblioteca abarcaba todos los libros, la primera impresión fue de extravagante felicidad» (Chartier, s/f, pp. 35-36)
En opinión de algunos profesores de escuelas secundarias y preparatorias, los jóvenes teniendo la consigna de leer obras completas, acceden a Internet y sólo leen “partes” o copian resúmenes de una obra literaria, quedándose con una idea fraccionada de la totalidad del texto; y, sin embargo, leen, no como los adultos esperamos que lo hagan sino como ellos desean hacerlo. Internet ofrece la posibilidad de acceso a una cantidad impresionante de información y de obras de literatura completa, tanto que “hay una tensión entre la transformación extraordinaria y la capacidad extraordinaria de la circulación de los textos que hace que todos tengamos la sensación de que no alcanzaremos a leer todo lo que está disponible” (Piglia, 2010, p. 1).
Tecnologías e Internet en el contexto social
La asimétrica manera en que la modernidad permite o no el acceso de los jóvenes a las tecnologías de la información y la comunicación los convierte en sujetos conectados (on line) o desconectados (off line), alterando diferentes esferas de la sociedad, especialmente la vida pública y la privada, a tal grado de que sus fronteras se han desdibujado. Una de las formas más populares de comunicación entre los jóvenes son las llamadas redes sociales y, entre ellas, Facebook, es justamente un medio donde hacen público sus estados de ánimo, vivencias personales, familiares y sociales, con la finalidad de proyectar una imagen que les permita sentirse aceptados y queridos por otros. Además, esta red social es un espacio de escritura y lectura entre los jóvenes, donde plasman “sus textos” con cierto grado de libertad e independencia.
En una investigación realizada por Rodríguez (2016) sobre los usos y significados del celular con jóvenes estudiantes de una secundaria oficial ubicada en el municipio de Tejupilco, en la Región Sur del Estado de México, la autora devela como los chicos se “reúnen por las tardes para realizar algunas tareas; pero antes abren You Tube para escuchar música o Face book para ver a quien se encuentran conectado; al final buscan en Google la página en la que van a consultar la tarea” (p. 111).
Al respecto la Primera Encuesta Nacional sobre el Consumo de Medios Digitales y Lectura entre los Jóvenes, realizada en México en el 2015 por CONACULTA (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes) enfocada a personas entre los 12 y los 29 años, revela que éstos leen chats, blogs, tutoriales y comics, en sus redes sociales, generalmente en su celular. De ahí que, en la actualidad la tecnología digital, en este caso el celular con acceso a Internet, abra a los jóvenes la posibilidad de pertenecer a una “sociedad en red” (Castells, 2009); sin embargo, también marca diferencias y desigualdades con aquellos que no lo tienen.
Otra investigación realizada en el contexto de la Región Sur de Estado de México es la de Alcalá (2016) quien devela las prácticas letradas de jóvenes de una escuela Telesecundaria, estudio que da cuenta de cómo los estudiantes hacen uso de las tecnologías digitales como medio de comunicación e interacción con otros sujetos, lo que el autor nombra “prácticas de lectura y escritura fronterizas” (p. 162), permitiendo a los jóvenes no solo “una gran multiplicidad de usos, formas de apropiación e innovación, sino también desarrollar formas nuevas de lenguajes que reconfiguran sus lazos con el ámbito social y cultural […] prácticas letradas que desarrollan en casa, desde la habitación, en la calle o en la misma escuela (p. 163). De acuerdo con el autor, los jóvenes encuentran en los alfabetismos digitales –prácticas– formas de reposicionarse en y frente a los otros y lo otro en su realidad, en las que, su ausencia física, no impide estar en contacto y comunicación con “alguien” más (compañeros, amigos o familiares). Como dice Norma, una joven estudiante que cursa el segundo grado de telesecundaria, en una conversación con el investigador: “en el face puedo expresar los sentimientos que tengo, cómo me siento” (Alcalá, 2016, p. 165). De esta manera, insiste el autor, las redes sociales ofrecen una ruta de encuentro y desencuentro juveniles, en las que expresan con otros lenguajes sus lecturas y escrituras fronterizas, que lo acercan y lo alejan de ciertos sujetos y territorios mediante una constante movilización de aprendizajes.
Otros lenguajes en territorios de jóvenes en contextos urbano marginales
La investigación “Territorios juveniles. Miradas desde el contexto escolar” realizada por Verónica Justo (2017) devela cómo los jóvenes tienen otros lenguajes y otros territorios para expresarlos; lenguajes que no están solo hechos de palabras, sino también de colores, pinturas, esculturas, versos y sonidos que, para ellos, dicen mucho; así también, el cuerpo se constituye, en
un territorio y en una superficie en la que los jóvenes “escriben” sus narrativas, historias, memorias y relatos.
La autora narra la experiencia de Sergio un joven de 17 años, estudiante de un Conalep ubicado en Ecatepec, Estado de México, quien ayuda a su padre los días de tianguis. Sergio, en otro momento de su vida se había tatuado tres puntos que formaban un triángulo en la muñeca de su mano como símbolo de pertenencia a una pandilla de jóvenes; el joven estaba en busca de trabajo, pero se le complicaba encontrarlo debido al tatuaje de su mano. Sergio relata a la investigadora: “saben lo que significa, por eso no me dan trabajo”; de ahí que, afirma la autora “cuando Sergio muestra sus tres puntos, se muestra él y en sus palabras la impotencia de ese decir en esos tres puntos”, [por ello] el cuerpo y la piel pueden considerase como una superficie de memoria […]son al mismo tiempo territorio y lenguaje” (Justo, 2017, p. 47). En este sentido, los lenguajes que acompañan a los territorios juveniles son heterogéneos, dinámicos y complejos porque anudan dos dimensiones del sujeto juvenil que, hasta hace poco, se consideraban aisladas: la naturaleza y el cuerpo.
En otra parte de la investigación, la autora relata otro pasaje de la vida de los jóvenes que habitan el Conalep. Héctor (17 años) narra cómo en una de las actividades propuestas en la institución como parte del proyecto “Cultura de la legalidad” habían acordado con un profesor vincular la cultura con el arte del grafiti, por lo que se les permitió utilizar una de las paredes del edificio escolar para plasmar sus dibujos; sin embargo, solo fueron unos días. Héctor dice: “Se hizo lo de los grafitis, pero los tuvimos que borrar porque se hizo en una pared que no estaba considerada para ello; entonces el “inge” Lara nos dijo que lo quitáramos, que esa no era la pared asignada.” Lo anterior nos lleva a reflexionar que la escuela es un territorio que se encuentra también en disputa, que no se puede disponer de los espacios sin antes haberlos negociado. Para Héctor plasmar en las paredes de su escuela abría la posibilidad de expresar sus sentidos, significados y cosmovisiones acerca de lo que él consideraba “cultura de la legalidad”; sin embargo, se enfrentó a una negociación frustrada que lo llevó a “borrar” de la pared lo que había pintado, pero no de su memoria lo que para él había representado una oportunidad de vestir la pared de otros colores con sentido y significado.
Las generaciones jóvenes actuales enfrentan otras formas de relación, comunicación e interacción que los coloca ante una diversidad de lenguajes. Hablar de alfabetismos emergentes de los jóvenes en otros territorios y superficies nos convoca a reflexionar; en primer término, en otros lenguajes que se alejan de los convencionalismos pedagógicos y sociales establecidos históricamente. Los jóvenes se encuentran y se desencuentran hoy con la letra escrita en otras superficies simbólicas y materiales: el cuerpo, la piel, las paredes y bardas así también en las tecnologías digitales; en las que plasman y expresan su manera de imaginar, pensar y significar su mundo. En razón de ello, otras condiciones se hacen presentes, pero la escuela parece resistirse y lucha por conservar su esencia: educar el cuerpo y las subjetividades a través del control, la disciplina y el sometimiento, apostando por la individualidad y no por la colectividad de los sujetos.
De igual manera, las ideas aquí vertidas nos permiten reflexionar que, estudiar “con” y no “sobre” los jóvenes implica no solamente un cambio nominal de palabras, representa además un intento de desplazamiento epistémico y teórico, al tiempo que nos obliga a replantear los elementos metodológicos para enunciar al sujeto-joven como un sujeto capaz de enunciación que ejerce el derecho para poder nombrar sus mundos a partir de la letra escrita.
No sabemos cómo continuará esta historia, pero hay al menos una certeza: las nuevas generaciones hablan un idioma bastante distinto del que comunicaba a aquellos que se han educado teniendo a la escuela como su principal ambiente de socialización y a la “cultura letrada” como su horizonte universal, lo que nos conduce a preguntarnos: ¿La solución para revitalizar a la educación sería incorporar los alfabetismos emergentes al ámbito escolar? Más que ofrecer respuestas a través de estas elaboraciones teórico-empíricas queremos provocar y convocar hacia el diálogo y la construcción de miradas más amplias y complejas acerca de lo que estamos nombrando como alfabetismos emergentes.
Chartier, R. (s/f). Aprender a leer, leer para aprender. Recuperado de http://www.fge.es/lalectura/docs/chartier.pdf
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